[摘要]本文旨在研究幼儿园地方文化课程资源的推广模式构建。基于地方文化课程资源推广的背景综述，文章提出“园内实践—园际共享—社会辐射”的三级推广路径：建立园内实践内生优化机制，完善课程资源内容；构建园际共享辐射网络，注重实践智慧的有效转译；创设家园社协同机制，实现数字化传播与多元共育。文章强调教师专业发展是推广的能动保障，以科学方法为推广模式迭代提供路径支撑，以形成系统化、可持续的地方文化课程资源推广体系。

　　[关键词]地方文化课程，资源推广，幼儿园

　　地方文化在幼儿园课程建设中具有独特的教育价值。其丰富的形态、具体的意象与深厚的人文底蕴为幼儿提供了感知家乡、建立文化认同的生动载体。地方文化课程资源的开发已在部分园所取得初步成果，形成了具有区域特色的课程方案与实践经验。这些成熟的课程资源应走出单一园所的边界，在更广阔的区域内发挥辐射作用，使更多幼儿从本土文化的滋养中获得全面发展。文章旨在研究幼儿园地方文化课程资源的有效推广模式。

　　一、地方文化课程资源推广的背景概略

　　（一）地方文化资源的教育价值与开发困境

　　地方文化是特定地域历史沉淀与生活实践的结晶，是幼儿园课程资源中极有活力的部分。其鲜活、具体、感性的特质能激发幼儿感知、好奇心与探索欲，是幼儿建立家乡情感与文化认同的天然土壤。比如，雷州文化里石狗造型、人龙舞动态、方言童谣韵律，可转化为滋养幼儿艺术表现、身体协调与语言发展的素材。然而，将原生文化资源转化为适宜的幼儿园课程内容并非易事。首先是“解码”困境，地方文化形态如非遗，原始样态多为成人展演或仪式，内涵深奥，课程开发负责人需甄别适合幼儿认知的元素并进行教育性转译。以雷州遂溪醒狮为例，只模仿高难度动作违背幼儿发展规律且有安全隐患，仅取狮头形象作画又易流于表面。其次是“适配”困境，地方文化资源需与幼儿园五大领域目标有机匹配，强行嫁接会使文化学习与幼儿发展相游离。课程开发需要寻找文化元素与幼儿年龄特点的联结点，以实现文化浸润与发展目标的融合。

　　（二）文化传承与幼儿发展的双重目标

　　地方文化课程资源的开发推广承载着文化延续与儿童成长的双重使命。文化传承并非知识的灌输，而是指向文化基因在幼儿生命体验中的延续；幼儿发展亦非空中楼阁，需要持续而丰富的文化加以滋养。在参与地方特色游戏、学唱本土童谣、制作乡土手工艺品的过程中，其社会性、情感、语言及审美能力得以在鲜活的文化浸润中全面发展。促进双重目标的平衡，是课程开发与推广的焦点。以雷州文化为例，传承人龙舞的“协作”精神，比教会幼儿完整的舞蹈套路更为重要；让幼儿体验雷州美食制作的“乐趣”与“辛劳”，比单纯品尝食物的教育意义更为深远。当幼儿在扮演“小石狗”守护家园的游戏中体验到责任感，或在鱼灯巡游中感受到光影美感时，文化传承与幼儿发展便在同一过程中得以实现。因此，课程推广的价值取向必须明确，即利用地方文化资源促进幼儿的综合发展，并在发展过程中自然实现文化的代际传递，培育幼儿的文化归属感与自信心。

　　（三）课程资源体系化开发是推广的前提

　　地方文化课程资源的推广，其对象不应是零散的、偶发的单次活动，而应是一套结构化、系统化的课程方案。课程资源的体系化开发，意味着从课程理念、目标、内容、实施到评价，均需围绕地方文化与幼儿发展进行整体建构。这需要课程开发团队进行深入的文化调研与教育价值分析，建立专属的“文化资源库”，并依据幼儿年龄发展序列（如小、中、大班）设计螺旋上升的课程内容。以雷州文化为例，小班侧重文化的感官体验（如听童谣、观鱼灯），中班侧重动手操作（如塑石狗、蒲草编织），大班则进阶到合作探究（如编排人龙舞、探究年例习俗）。形成了包含主题活动方案、配套教材、数字资源及教师指导手册在内的完整课程资源体系，推广工作才具备了可操作的抓手与可预期的质量标准。

　　二、幼儿园地方文化课程资源推广模式的构建路径

　　（一）园内实践：课程资源的内生优化机制

　　地方文化课程资源的推广，始于开发园所自身的扎实实践。园内实践是检验、筛选并优化课程资源的首要环节，能为后续推广提供经过验证、可行的课程原型。教师应用地方文化课程资源时，要深入理解其文化意涵，找到与幼儿学习的联结点。以雷州“遂溪鱼灯”为例，其价值在于引领幼儿感知美好生活愿望。教师可在活动中融入本地民俗故事或配以特定雷州歌谣，提升幼儿感知效能。同时，园内实践暴露的问题，需年级组与课题组双线协同诊断与修正。年级组收集反馈一线实施难点，侧重解决适宜性问题；课题组作为课程开发中枢，收集各年级组实践数据与困惑，进行系统分析与专题研讨，把握文化保真度及课程整体方向。比如，应用“雷州童谣”资源时，年级组关注方言韵律教学难点，课题组研判课程目标。课题组实践优化课程内容后返回年级组实践，形成闭环。内生优化机制体现为课程内容随幼儿年龄增长“接力式”深化，地方文化元素教育价值在不同年龄阶段释放方式不同。以“雷州石狗”为例，其文化价值包含艺术造型多元性、民俗信仰守护功能及汉越文化融合历史性。园内实践中，小班优化方向是引导幼儿在环境中“寻找”不同形态的石狗形象，感知其造型与“看家护院”的关系；中班可优化为“情境塑造”，让幼儿用陶泥塑造“自己的守护石狗”并放置在需“守护”区域，将文化功能转为游戏行为；大班可进阶探究石狗附加雕刻，讨论其“祈愿”功能，实现从具象感知到初步理解文化寓意的纵深发展。园内实践的持续反馈与优化让地方文化课程得以淬炼，形成稳定而富有生命力的课程形态，为更大范围的推广奠定基础。

　　（二）园际共享：区域联动的辐射带动机制

　　园际共享是地方文化课程从校园应用走向区域推广的关键一步，其并非课程资源的简单平移，而是一个涉及结构搭建、实践转译与持续支持的系统工程。首先是搭建区域推广网络，形成“点—线—面”结合的辐射结构。点，即作为辐射源的核心开发园所；线，即连接核心园所与各基地园、示范园的专业指导路径；面，即经由教育管理部门推广至相关地方文化覆盖的其他园所。其次，辐射带动的效能，取决于实践智慧的有效转译。国际共享的内容，不应局限于教案、课件等静态资源，更重要的是传递开发园所在园内实践中积累的“试错—优化”经验。这要求推广活动从“资源推介”转向“能力培训”，从“通识讲座”走向“实操工作坊”模式。以雷州童谣的课程化为例，向接纳园教师推广时，不能仅提供《鸡角仔》等童谣文本，而应在工作坊中演示如何从雷州童谣“七言四句、方言押韵”的格律中，提炼出适合幼儿的语言节奏游戏；如何将“颠倒歌”的“即兴对答”特征，转化为大班的语言创编活动。这种“理实结合”的深度培训，使接纳园教师能真正理解课程设计的意图。最后，一个可持续的联动机制，还需要建立常态化的教研跟进与双向反馈渠道。推广并非单向输出，接纳园在实践中必然会遇到新的问题。例如，“雷州石狗”课程在不同乡镇园所实施时，当地幼儿对石狗的已有认知深浅不一，导致活动起点需要差异化调整。核心开发团队需定期对基地园进行观摩与“会诊”；基地园在实践中产生的新困惑、新经验，也应反哺给核心团队，用于课程资源升级。这种双向互动的教研生态，使国际共享超越“帮扶”功能，共同致力于提升地方文化课程建设水平。

　　（三）社会辐射：家园社协同的多元共育机制

　　地方文化课程资源的推广应突破园所与国际的边界，在更广阔的社会层面产生影响，构建一个幼儿园、家庭与社区协同的文化育人生态。该机制的一个重要途径是课程资源的数字化传播与成果转化。经过园内优化与园际共享的成熟课程资源，如图文并茂的电子绘本、生动有趣的童谣动画、优质的活动课例视频，可借助区域教育平台或名师工作室公众号等渠道向社会发布。以雷州文化为例，将《鸡角仔》等雷州童谣制作成系列动画，或将“石狗守护家园”的课程故事开发为电子读物，使这些资源跨越时空限制，触达更多家庭与幼教同行，实现广覆盖的社会辐射。同时，此机制强调幼儿园与社区文化资源的双向互动与深度融合。幼儿园主动“引进来”，邀请社区的地方文化能人，如雷州歌的民间歌手、雷剧的表演者、非遗手工艺人进入园所，为幼儿带来原汁原味的文化浸润，使课程内容保持鲜活。幼儿园也积极“走出去”，将课程成果回馈社区。例如，在本地文化馆或相关公共区域展陈幼儿在课程中创作的“雷州石狗”系列陶艺或“遂溪鱼灯”彩绘作品。这种合作使幼儿的学习成果获得社会认可，也让社区公众直观感受到本土文化在幼儿教育中的新生。最后，此机制重视激活家庭的地方文化传承作用。幼儿园应设计有效的亲子互动任务，吸引家长参与课程中。例如，开展“雷州文化亲子活动日”，邀请家长与幼儿共制雷州白籺、田艾饼、蛤蒌粽、糖胶等传统美食；或在“年例”等本地重要节庆时，鼓励幼儿与长辈共同探寻摆钟、跳傩舞、过火塘等节日习俗。这种设计使家长从课程的旁观者转变为参与者与支持者，将幼儿园的文化学习延伸至家庭生活，巩固幼儿的文化认同感，形成家园社共育的良性循环。

　　三、地方文化课程资源推广的保障机制

　　（一）教师专业发展：推广实施的能动保障

　　地方文化课程资源的推广成效高度取决于课程实施教师的专业能力。为此，课程推广还应注重提升教师的发展。一方面，园所可组织沉浸式的研习，以驱使教师从知晓地方文化符号转向理解其人文情境。以雷州文化为例，教师可开展小型的“田野调查”，如探访雷州石狗遗存地，与当地文化学者或非遗传承人对话，探讨石狗造型（如抽象、拟人）背后不同时代的审美与祈愿；或参与“雷州歌”传唱活动，在真实的方言语境中体会其音律美感与即兴对答的生活气息。结合现实体验地方文化，教师可从感性认识上升至深度理解。另一方面，园所需将教师的文化理解转化为适切的课程设计与实施能力。专业发展的重心在于“课程设计”与“靶向式课例研讨”。教师可合作研讨如何将雷州“人龙舞”所蕴含的“协作”精神分层渗透到不同年龄段（如小班“接龙”、中班“布龙”、大班“人龙”）；如何“解码”雷剧的服饰与脸谱，提取其色彩、图案等审美元素，设计成中班的美工操作活动。这种研讨保障了教师在推广过程中，既能守住文化之“根”，又能敏锐地依据学情进行教育性调适。

　　（二）科学方法引领：推广模式的迭代路径

　　地方文化课程资源的推广模式，是一个在实践中不断调整、优化的动态系统。一套科学而适切的研究范式，是引领这一推广模式得以自我迭代与完善的方法论指导。它为推广工作提供了评估标尺、反思框架与修正路径。行动研究法是贯穿推广全流程的适宜范式，它把“园内实践、园际共享、社会辐射”三个推广阶段看作“计划—行动—观察—反思”的螺旋上升循环。比如，在“园际共享”时，核心园将“遂溪醒狮”课程包推广到基地园，基地园反馈“迷你狮头”道具制作难的问题，科研范式启动，开发团队据此重新进入“解码—设计—评估”环节，优化道具材质与制作流程，形成新方案投入下一轮实践。案例分析法与经验总结法为该范式提供评估依据，课程开发团队要建立“文化性、教育性、趣味性”三维评估标准，深度剖析推广中的典型案例。科研范式引领团队系统梳理推广过程中积累的资料，提炼可复制的策略与原则，让推广模式在科研引领下不断成熟精致。

　　综上，地方文化课程资源的推广重在构建从园所到区域再到社会的立体化传播网络。园内实践使课程资源在反复验证中获得稳定性与适切性，园际层面的网络搭建使课程资源在区域内实现有效转化，家园社协同则可扩大课程影响，使地方文化课程从封闭走向开放。教师专业素养的提升与科学方法的持续跟进保障推广模式在实践反馈中不断完善。此模式可为区域内幼儿园共享优质本土课程资源提供实践路径。

参考文献：

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　　[2]程熙荣,吴巧丹.地方特色文化资源在幼儿园课程中的应用[J].极目,2024(3):86-90.

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