[摘要]审美能力是小学生核心素养的核心构成，更是小学美术学科育人价值的核心体现。本文以湘美版小学美术教材为载体，立足小学生“具象思维主导、审美感知萌芽”的发展特点，直指当前教学中“技能挤压审美”“体验缺失深度”“评价维度单一”等核心问题，提出“审美感知—审美理解—审美创造”三阶培育逻辑与“内容重构、方法创新、实践赋能、评价优化”四维协同策略，通过将审美心理学、建构主义等理论深度融入教学实践，为小学美术教师提供可操作的教学方案，助力学生形成健康审美观念、敏锐审美感知与个性化审美创造能力。

　　[关键词]小学美术，审美能力，三阶培育，四维策略，核心素养

　　《义务教育艺术课程标准（2022年版）》明确指出，美术课程要培养学生的审美感知、艺术表现、文化理解等核心素养，其中审美感知作为基础素养，是学生感受美、理解美、创造美的前提。小学阶段是学生审美意识萌芽与审美能力发展的关键期，这一时期的美术教学不仅要教授基础的绘画、手工技能，更要通过系统的审美引导，帮助学生建立对色彩、线条、造型、肌理的敏感度，形成积极的审美情趣。然而，在小学美术实际教学中，部分教师仍存在“重技能、轻审美”“重结果、轻过程”的倾向，未能充分挖掘教材中的审美元素，导致学生审美能力培养流于形式。基于此，本文结合教材案例，探讨小学美术教学中审美能力培养的有效路径，具有重要的实践意义。

　　一、小学美术教学中审美能力培养的现存问题

　　（一）目标失衡：审美培育让位于技能训练

　　核心素养导向的美术教育理论明确要求“审美感知、艺术表现、文化理解”三位一体协同发展，但部分教师对教学目标的定位存在严重偏差，将完成标准化作品作为唯一核心目标，过度强调对线条、色彩、造型等技能的机械掌握，完全割裂了技能训练与审美培育的内在关联。如湘美版一年级上册《可爱的葫芦》教学中，教师仅聚焦线条流畅、颜色均匀的技能要求，通过示范绘画步骤、要求学生模仿复制的方式开展教学，却未引导学生观察葫芦从嫩芽到成熟的形态变化，感受其曲线造型的圆润美与生命力，更未涉及葫芦在传统文化中“福禄”的吉祥寓意。最终，学生虽能画出符合技能标准的葫芦作品，却无法形成对自然形态美的直观认知，也无法实现文化理解与审美感知的协同发展，使审美培育流于形式，违背了美术学科以美育人的本质初衷。

　　（二）内容浅表：审美资源挖掘不充分

　　审美心理学理论认为，审美能力的发展是“感知—理解—创造”的递进过程，审美理解的深化离不开对审美对象文化内涵与价值的挖掘。湘美版教材蕴含自然、艺术、生活、文化四大类丰富的审美元素，但部分教师仅停留在教材内容的表面呈现，未能深入挖掘其背后的审美价值与文化内涵，教学内容呈现碎片化、浅表化的特点。如三年级下册《农家乐》教学中，教材素材本身承载着乡村生活的质朴美、乡土文化的独特性，涵盖乡土建筑的坡屋顶、木门窗造型美，农具的实用与美观统一美，以及田间劳作的劳动美。但教师仅让学生简单描绘房屋、农具、农作物等具象元素，未引导学生发现这些元素的审美特征，更未讲解背后蕴含的乡村生活文化与天人合一的审美理念，导致学生审美视野狭窄，无法实现对美术作品文化内涵的深度理解，即使学生掌握了基本技能，却无法感受传统艺术的意境之美，背离了审美感知与文化理解深度融合的培育目标。

　　（三）方法单一：缺乏沉浸式审美体验

　　建构主义学习理论强调，学习是个体在具体情境中通过与环境互动主动建构意义的过程，而审美感知的形成需要视觉、听觉、触觉等多感官协同参与。小学生以具象思维为主，抽象的审美知识必须通过直观、生动的体验活动才能被理解和内化，但当前多数美术课堂仍采用“教师讲解—学生模仿”的单向传输模式，教学方法单一固化。如二年级上册《公交车上》教学中，课程核心目标是引导学生观察生活场景中的人物动态美、互动美，培养学生对生活美的感知能力。但教师仅通过图片展示讲解人物姿态的绘画技巧，未组织角色扮演、实物创作等沉浸式体验活动，学生无法亲身体会公交车上人物的互动关系，无法感受不同姿态所传递的情绪与美感，对人物动态美的理解仅停留在表面认知。这种缺乏多感官参与的教学模式，使学生审美感知处于被动接受状态，难以形成深刻的审美认知，与建构主义理论主动体验建构认知的核心观点相悖。

　　（四）评价片面：忽视审美过程与个体差异

　　多元智能理论认为，个体智能具有多样性，不同学生的审美能力表现形式各不相同，评价应尊重个体差异、关注发展过程。但当前小学美术教学评价存在“重结果、轻过程”“重统一、轻个性”的严重问题。评价标准聚焦作品的相似度、美观度，将“画得像不像”作为核心判定依据，缺乏对审美感知、理解、创造全过程的针对性反馈；评价主体单一，仅由教师进行单向判定，忽视了学生的自评与互评；评价语言模糊笼统，多为“画得不错”“继续努力”等空泛表述，无法帮助学生明确自身审美能力的优势与不足。如五年级上册《搭建框架》教学中，课程审美目标是引导学生发现结构的对称美、均衡美，培养学生空间审美能力与创新意识。但教师仅评价框架的“稳固性”，未关注学生是否发现结构的审美特征，也未引导学生反思创作过程中的审美思考，对于部分学生其优势未能得到认可，严重打击了学习积极性，也容易导致学生盲目追求作品外在效果，忽视了审美能力的全面发展。

　　二、小学美术审美能力培养的四维协同策略

　　（一）重构教学内容：构建“三阶递进”的审美知识体系

　　以审美心理学“感知—理解—创造”的递进规律为核心，结合核心素养导向教育理论，教学内容重构需打破“教材内容=教学内容”的局限，从自然、艺术、生活、文化四维深度挖掘湘美版教材的审美元素，构建分层递进的教学内容体系，实现“素材挖掘—价值解读—创意转化”的闭环。课前引导学生走进自然，通过针对性观察任务聚焦自然中的色彩层次、形态特征、肌理变化，用画笔、文字或语言记录直观感受，唤醒审美感知；课堂上以教材中的艺术作品为桥梁，解析形式美法则，挖掘作品背后的文化内涵，帮助学生理解艺术如何提炼、升华自然之美与生活之美，深化审美理解；课后设计具有实践性、创意性的任务，将自然、艺术中的审美元素与生活场景、文化符号关联，让学生将审美感知与理解转化为个性化创造。

　　如《美丽的田野》教学中，先让学生课前走进田野，观察不同农作物的色彩，例如，深绿的麦田、金黄的油菜花、嫩绿的秧苗；田块的形态，如方形、长条状、不规则形。再在课堂上分享“麦田的绿色像柔软的大毯子，让人觉得很舒服”“油菜花一片金黄，像洒了满地阳光”等真实感受；结合教材中的田野主题画，解析画家如何运用同类色的深浅变化表现田野的层次感，如何用对比色突出花朵的鲜艳，理解艺术美源于自然美又高于自然美。最后让学生设计田野主题书签，鼓励融入稻草人、麦穗、蝴蝶等田园意象，既可以用彩笔绘画，也可以用彩纸拼贴，实现从审美感知到创造的完整转化，这种重构既尊重学生审美心理发展规律，又实现了审美与文化的深度融合。

　　（二）创新教学方法：打造“多感官沉浸式”课堂

　　依托建构主义学习理论，小学阶段审美能力培育应摒弃“教师讲解—学生模仿”的单向模式，以体验为核心，通过多感官体验法、情境教学法、合作探究法构建沉浸式审美课堂，让学生在做中学、玩中学、悟中学中主动建构审美认知。多感官体验法需灵活调动学生的视觉、听觉、触觉等多种感官，让审美感知更立体，直观感受形态变化与美感。情境教学法通过环境布置、音视频播放、角色扮演等方式，营造真实可感的审美情境，让学生身临其境感受美，如教学“自然风光”主题时播放自然景观纪录片、搭配鸟鸣、流水等自然音效，让学生仿佛置身于自然之中；合作探究法将学生分组，设置不同探究角色，围绕具体审美知识点或任务开展合作学习，通过交流讨论深化对美的理解，教师以引导者、合作者身份参与小组讨论，用针对性提问推动探究走向深入。

　　以《公交车上》教学为例，通过展示公交场景图片、模拟座椅材质、播放行驶音效等方式调动多感官；布置教室为公交场景，组织学生角色扮演感受人物动态；分组探究不同姿态传递的情绪，让学生在多感官参与、真实情境体验与互动探究中，主动感知生活中的动态美与互动美，同时契合多元智能理论，满足不同智能优势学生的学习需求。

　　（三）设计实践活动：搭建“多元赋能”的审美创造平台

　　遵循审美心理学“创造是审美高级阶段”的规律，结合多元智能理论，实践活动设计需为学生搭建“主题创作—审美竞赛—跨学科融合”的多元化平台，让审美感知与理解在实践中得以外化，同时尊重学生个性化表达，鼓励创新思维。主题创作作为审美创造的基础载体，以教材单元主题为核心，明确创作要求与审美导向，提供绘画类、手工类、综合材料类等丰富的创作材料，鼓励学生结合所学审美知识进行个性化表达，并阐述创作思路；审美竞赛活动通过设置创意奖、审美感知奖、文化内涵奖等多元奖项，激发学生创作热情，让学生展示作品并分享创作理念，教师结合审美维度点评亮点与改进方向；跨学科融合活动打破学科界限，将美术与劳动、语文、音乐、科学等学科结合，拓展审美培育的广度与深度。

　　如《农家乐》教学中，先让学生用绘画、手工等多元形式创作农家乐场景，撰写创作说明阐述对质朴美、生活美的理解；再开展最美农家乐竞赛，点评学生在场景创意、色彩搭配、文化内涵表达等方面的亮点；最后链接劳动学科，让学生了解农作物种植、收获过程后优化作品，融入劳动美感，实现审美与生活、学科的深度融合，让具有不同智能优势的学生都能发挥特长，实现审美创造能力的个性化发展。

　　（四）完善评价体系：建立“三维多元”的审美评价机制

　　以核心素养导向教育理论与多元智能理论为支撑，评价体系需突破“重结果、轻过程”“重统一、轻个性”的局限，构建“过程与结果结合、定量与定性结合、自评与互评结合”的三维多元评价机制，发挥评价的诊断、反馈与激励功能。过程性评价通过审美成长档案袋全面记录学生审美发展轨迹，让学生清晰地看到自身进步；多维评价需细化“审美感知、审美理解、审美创造、文化理解”四个核心维度的具体评价指标，采用“等级+质性描述”的方式，避免使用模糊笼统的评价语言；多元主体评价引入学生自评、小组互评与教师点评相结合的方式，自评环节让学生分享创作思路、审美思考与自我感悟，互评环节要求学生基于评价指标客观指出他人作品的审美亮点与改进建议，教师点评结合档案袋记录与作品表现，给出针对性提升建议，引导学生学会欣赏他人、反思自身。

　　以《皮影》教学为例，档案袋收录学生皮影造型观察记录、制作草稿、制作过程视频等；评价时从感知（造型特征捕捉的准确性）、理解（皮影文化内涵的认知程度）、创造（材料选择与造型设计的创新性）维度细化指标进行评价；通过学生自评分享“借鉴传统皮影图案设计造型的思路”，互评指出“色彩搭配鲜艳但线条可更流畅”，教师结合档案袋和作品给出“能关注皮影的文化元素，造型创意十足，建议下次创作时注重线条的节奏感，更能体现传统皮影的艺术韵味”的针对性建议，让评价成为审美能力发展的“催化剂”。

　　三、结语

　　综上所述，小学美术审美能力培养需立足“以美育人”的核心目标，以湘美版教材为载体，遵循“感知—理解—创造”的三阶培育逻辑，通过内容重构、方法创新、实践赋能、评价优化的四维协同策略，将理论支撑深度融入教学实践。教师需打破“重技能轻审美”的传统误区，关注学生审美心理发展规律与个体差异，让学生在沉浸式体验中唤醒审美感知，在深度探究中深化审美理解，在多元实践中实现审美创造。未来可进一步探索信息技术与美术教学的深度融合、家校协同的审美培育模式，构建全方位、立体化的审美育人体系，真正实现美术学科的核心素养培育价值，助力学生终身审美素养的发展。

参考文献：

　　[1]彭婷婷.小学美术教学中审美能力的培养策略[J].新教育,2024(23):86-88.

　　[2]高升凯.基于小学美术国画教学的学生审美能力培养策略[J].新课程研究,2023(32):40-42.

　　[3]黄立程.新课标背景下小学美术教学中培养学生审美感知能力的策略研究[J].教师,2023(29):75-77.