[摘要]本文首先阐述该教学模式激发内在动机、深化概念理解、促进知识迁移的价值，接着剖析当前教学中情境与教学内核的关联有待加强、情境内容与学生经验的契合度有待提升、问题设计的开放程度有待拓展等问题，最后提出三大优化策略：设计“问题串”驱动型情境引导学生逐层深入探究、构建“项目式”真实情境驱动学生在实践中整合运用知识、巧设“认知冲突”型情境启发学生在辨析中深化理解。文章旨在为提升小学数学生活化情境教学效能提供实践参考。

　　[关键词]小学数学，生活化，情境教学，核心素养

　　《义务教育数学课程标准（2022年版）》强调数学教学应贴近学生现实，富于生活气息。然而，当前小学数学生活化情境教学仍存在情境与知识剥离、内容脱离实际、问题设计封闭等问题，影响了学生数学思维与素养的发展。因此，如何优化生活化情境教学，使其真正服务于学生的意义建构、知识迁移与概念理解，成为亟待探索的课题。本文旨在针对现有问题，提出切实可行的生活化情境教学优化策略。

　　一、生活化情境教学的价值与内涵

　　（一）激发内在动机，实现意义建构

　　生活化情境教学的核心价值在于将抽象的数学知识与学生熟悉的生活场景紧密相连，从而有效激发其学习的内在动机。当学生认识到所学的“小数乘除法”并非孤立的符号运算，而是解决“购物付款”“物品测量”等实际问题的有力工具时，其学习驱动力将从外部要求转向内部需求。这种基于真实需求的学习过程，促使学生主动将新知识（如小数乘法的算理）与自身已有的生活经验（如元、角、分的换算）和认知结构（如整数乘法的意义）建立实质性联系。在此过程中，学生通过在实际情境中应用、调试和反思，深刻理解运算的意义，最终实现对新知识的个人化、有意义建构。

　　（二）深化概念理解，构建知识网络

　　生活化情境教学通过提供具体、直观的载体，有助于学生深化对数学概念的理解。对“小数乘除法”而言，其算理若仅通过规则记忆则显得枯燥且易于混淆。而当置身于“用米尺测量”“用电子秤称重”等情境时，单位换算的需求使得小数点的移动变得直观且必要。学生可在操作中切身感受到“乘一个小于1的数结果变小，除一个小于1的数结果变大”的内在逻辑，而非将其视为僵化的规定。同时，生活问题往往是综合的，解决它需要串联起数的意义、运算律、估算等多种知识，这促使学生将新旧知识有机整合，形成相互关联、融会贯通的知识网络。

　　（三）促进知识迁移，培养应用意识

　　数学教育的目标之一是培养学生将所学知识应用于新情境、解决新问题的能力，生活化情境教学为此提供了桥梁。通过在多样化的、贴近现实的情境中反复运用小数乘除法知识，学生能够逐步剥离具体情境的表象，抽象出数学问题的本质结构。例如，无论是计算面积、速度，还是解决浓度、价格问题，其中包含的小数乘除运算的内核是一致的。学生可从中深刻体会到数学模型的普适性，从而在遇到新的复杂情境时，能迅速识别其中蕴含的数学关系，灵活调用所学知识进行解决。长此以往，学生的数学应用意识得以强化。

　　二、小学数学生活化情境教学的问题审视

　　（一）情境与数学内核的关联有待加强

　　当前一些教师在教学中为了体现“生活化”而简单地套用一些生活场景，例如，在讲解小数乘法时，呈现一个购物场景图片然后迅速转向纯数学算式的讲解与练习。这种情境的作用止于“引子”，未能充分发挥情境的教学价值，学生难以体验从生活问题中抽象出数学模型，再运用模型解决问题的完整过程。此外，小学生的思维发散性强，在情境与知识浅关联的情况下，他们更容易关注于熟悉的内容展开思索或讨论，而非其中的数学内核，情境反而成了分散注意力的元素，未能服务于算理的深度理解或者空间思维的有效启发。如何让情境真正承载数学探究的功能，而非仅做点缀或产生干扰，是值得深思的问题。

　　（二）情境内容与学生经验的契合度有待提升

　　部分教师在创设情境时，内容选择偏向理想化或成人化，与学生的实际生活经验存在一定距离。例如，以复杂的财务报表或专业工程问题作为小数乘除法的应用背景，这些内容虽具现实性，却超出了小学生的认知范围和生活阅历。当情境难以被学生感知和理解时，非但不能引发共鸣，反而会因陌生感和复杂性增加认知负荷，使学生产生困惑进而疏离。有效的生活化情境应源于学生亲身经历或易于想象的现实世界，如零花钱的使用、体育比赛中的数据、家庭出游的规划等，以有效调动其已有经验激发主动探究的意愿，否则便容易沦为另一种形式的“应用题”，失去了生活化情境教学的本意。

　　（三）问题设计的开放程度有待拓展

　　在生活化情境教学中，问题设计的开放性直接影响学生思维空间的发展。目前不少课堂中的问题呈现条件明确、答案唯一、解法单一的特点，学生只需套用所学公式即可完成计算。例如：“苹果每千克3.2元，买2.5千克多少钱？”此类问题虽能巩固基础技能，但思维含量较低，难以激励学生进行深层次思考，如估算结果范围、比较不同方法、分析数据合理性等。长期面对此类问题，学生容易形成思维定式，习惯于被动应对或机械执行，难以发展批判性思维，发现问题、提出问题的能力以及创新意识。生活化情境本身蕴含着开放性与复杂性，若相关问题设计未能呼应这些特质，情境的独特优势便难以彰显。如何在问题设计中为学生留出更多思考与探索的空间，是提升生活化情境教学实效的关键所在。

　　三、小学数学生活化情境教学的优化路径

　　（一）设计“问题串”驱动型情境，引导学生逐层深入探究

　　生活化情境为数学学习提供了丰富的问题生长点，教师若能围绕同一情境设计一组逻辑递进的问题串，便可引导学生从浅层理解逐步走向深度探究。这种设计的关键在于问题之间形成层次分明的思维阶梯，前一问题的解决为后一问题的提出创造认知基础，后一问题的出现又对前一问题的理解提出更高要求。学生持续调动已有经验、整合新旧知识，思维在问题链条的牵引下不断深化与拓展。

　　在“小数乘法和除法”教学中，教师以“学校运动会后勤采购—购买饮料与零食”为情境展开教学。首先，基础层聚焦理解小数乘法的意义并与整数乘法相衔接。教师出示买饮料问题“碳酸饮料每瓶8.5元，买3瓶需支付多少元”，学生用已有经验计算或初步感知小数乘整数方法，此环节激活旧知，确认小数与整数乘法在“求几个几”意义上的一致性。

　　接着，通过层层问题深化学生对算理的理解。教师提出买饼干问题“8.5元一斤，买3.5斤总价如何计算”引出“小数乘小数”，学生理解困难。教师引导学生思考“3.5斤如何理解”“半斤价格是多少”，将8.5×3.5转化为8.5×3与8.5×0.5的组合，教学重点是8.5×0.5，教师借助几何模型帮助学生理解一个数乘小于1的小数结果比原数小的难点。

　　最后，我们提出了拓展层培养综合应用能力的优化策略。教师设置开放任务“后勤组有35元预算，碳酸饮料每瓶2.5元，矿泉水每瓶1.8元，如何设计购买方案，哪种方案买的瓶数最多或最合理”，要求学生综合运用小数乘、加、除法进行计算、比较和决策，学生列出多种组合，算总价并检验预算，锻炼估算、精确计算、优化策略等数学能力。整个“问题串”围绕“采购”这一核心情境，将知识学习、算理探究和能力培养无缝串联，实现思维的纵深发展。

　　（二）构建“项目式”真实情境，驱动学生在实践中整合运用知识

　　生活中蕴含着大量具有完整任务结构的真实情境，如家庭活动的筹划、校园事务组织等，包含目标明确、环节连贯、结果产出等特征。教师可结合这类生活资源开展项目式教学，为学生规划兼具真实性与挑战性的学习任务。在完成任务的过程中，学生需要经历规划、调研、计算、决策等环节，数学知识由此成为解决实际问题的必要工具，其应用价值在实践中得以彰显，学生的综合与创新运用能力及问题解决能力可在项目中获得有效培养。

　　在“小数乘法和除法”教学中，以“我是家庭派对策划师—预算与采购方案设计”为项目主题贯穿单元学习。项目启动阶段，教师提出核心任务—为一次小型家庭派对制订详细的食品饮料采购清单和预算方案。学生需明确派对人数，思考采购物品类别，规划项目步骤，初步感知数学应用的场景。数据收集环节，学生通过实地走访超市、查阅宣传单或线上平台，真实记录候选物品的单价（如薯片3.8元/包，橙汁12.5元/瓶）。这个过程确保了数据的真实性，将数学学习与生活实践紧密相连。方案设计与计算环节，学生根据调研数据设计采购清单，确定预估数量，运用小数乘法计算每种物品的总价（如12.5×2=25），再汇总得出初步预算。当总预算可能超出给定范围（如150元）时，自然引入小数除法的应用。例如：“总预算超标，若必须控制在150元内，平均到每类物品可花费多少？”或：“剩余50元预算，蛋糕每块15元，最多能买几块？”（50÷15≈3.33，理解舍去法取整的意义。）学生需反复运用乘除法测算、调整数量、优化选择，使方案满足预算约束。成果展示与反思阶段，学生以报告或陈述形式展示最终方案，包括清单、计算过程和预算说明。师生共同评价方案的合理性、经济性和创造性。在此过程中，小数乘除法的运算技能在真实、复杂的需求中被反复练习和巩固。学生不仅学习了数学，更体验了如何用数学解决完整的现实问题，知识网络自然构建，应用意识、创造能力均得到有效提升。

　　（三）巧设“认知冲突”型情境，启发学生在辨析中深化理解

　　生活情境中常常隐含着与学生已有认知相悖的现象，这为创设认知冲突型教学情境提供了契机。教师可有意识地选取或设计此类情境，使学生在运用已有经验解决问题时遭遇困惑，从而激发其探究新知的内在动力。当原有认知无法有效解释新现象时，学生会主动寻求突破，在比较、质疑、论证的辨析过程中逐步接近知识的本质。这种由冲突引发、经辨析达成的理解，较之被动接收更为深刻稳固，同时也有助于培养学生的批判性思维与探索精神。

　　例如，在“小数乘法和除法”教学中，围绕核心冲突点“乘小于1的数结果变小，除小于1的数结果变大”展开教学。第一，创设冲突情境，暴露前概念。教师出示问题情境1（乘法）：“彩带每米0.8元，购买0.5米需多少钱？”（0.8×0.5）问题情境2（除法）：“1.5升可乐倒入0.3升的杯子，可倒多少杯？”（1.5÷0.3）第二，引发认知冲突。对于情境1，教师追问：“乘法结果通常比原数大还是小？”学生基于整数经验多认为“变大”。但通过估算（0.8元不到1元，0.5米是半米，总价应不到0.8元）或计算（0.8×0.5=0.4），发现结果0.4反而更小。这一“反常”现象强烈冲击了学生原有认知。对于情境2，教师同样追问，学生可能认为除法结果“变小”，但计算（1.5÷0.3=5）发现结果5比被除数1.5大。这两个冲突牢牢抓住学生注意力，激发其求知欲：“为什么会这样？”第三，引导学生深度探究，揭示算理本质。对于乘法冲突，教师从多角度引导学生理解0.8×0.5的实质，用生活意义解释，买0.5米价格是0.8元的一半即0.4元，乘0.5是求原数的二分之一；用几何模型验证，绘制1×1正方形，0.8×0.5是长0.8、宽0.5的长方形面积，为0.4，小于0.8；用单位换算辅助，理解是求0.8的十分之五。由此，学生明白乘小于1的小数，本质是求原数的几分之几，结果变小。对于除法冲突，教师引导学生理解1.5÷0.3是求1.5里包含几个0.3，学生通过线段图或实物想象，1.5升可乐每0.3升装一杯可装5杯，除数小商大于被除数，进而概括出除以小于1的数，除数越小商越大。第四，促进观念建构。教师引导学生总结规律：乘小于1的数结果变小，除小于1的数结果变大。通过认知冲突型情境教学，学生对算理达到概念性和本质性理解，突破学习难点，培养批判性思维和科学探究能力，实现数学素养深度发展。

　　综上，小学“小数乘法和除法”的生活化情境教学优化，以真实需求为导向，通过“问题串”“项目式”“认知冲突”等策略，让情境真正成为连接抽象知识与生活实践的桥梁。如此可让学生在解决实际问题中深化知识理解、提升应用能力，切实实现数学素养的发展，真正让数学源于生活、用于生活。

参考文献：

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