[摘要]乡村振兴战略的深入实施为农村初中道德与法治教学中学生责任意识的培养提供了新的土壤。农村初中生作为乡村振兴的见证者与未来建设者，其责任意识的培育具有重要的时代意义。本文从乡村振兴的社会背景、课程标准的价值导向及学生成长规律三个维度，分析了农村初中生责任意识培养的现实基础。在此基础上，构建了责任意识的培育路径体系：挖掘乡土叙事培植文化归属感，链接生活议题明晰权责边界，创设服务情境提升实践担当力，搭建协商平台培育公共参与意识。文章旨在探索道德与法治教学如何立足乡村现实，将责任教育融入学生的生活经验与社会实践，以切实培育其责任意识。

　　[关键词]乡村振兴，农村学校，初中道德与法治，责任意识

　　乡村振兴战略的深入实施赋予农村初中道德与法治教育新的时代使命。农村初中生成长于乡村社会转型的现实环境中，其生活经验与乡村发展的脉动相互交织，这使道德与法治课程中责任意识的培育具备了丰厚的实践土壤。《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》将责任意识列为学生发展的核心素养，强调学生应在真实的社会情境中形成对自我、集体与社会的责任认知，并将其转化为实际行动。农村初中阶段正值学生自我意识与社会意识发展的关键时期，其生活范围从家庭、学校逐步扩展至社区与更广阔的社会空间。乡村振兴进程中涌现的产业发展、文化传承、生态保护、基层治理等议题，为责任意识的培育提供了真实而具体的教学资源。基于此，农村初中道德与法治教学有必要立足乡村振兴的现实背景，探索责任意识培养的有效路径。

　　一、乡村振兴背景下农村初中生责任意识培养的现实基础与价值指向

　　（一）乡村振兴为责任教育开辟真实的实践空间

　　乡村振兴战略的全面推进，为农村教育带来了深刻变革，也为道德与法治教学赋予了新的时代任务。对农村初中生来说，宏阔的社会实践背景是他们的真实生活，村里新修公路、年轻人返乡创业、农家乐变热闹等变化就在他们身边。乡村振兴需要产业、人才等全面进步，农村初中学生是乡村振兴的见证者和未来建设的生力军。所以，在道德与法治教学中培养学生责任意识时，教师要超越概念课堂讨论，带学生审视乡村变迁，启发他们思考个人成长与家乡发展的联系，让学生逐步生成对乡土的情感与对振兴使命的认同。

　　（二）课程标准为责任意识培育提供明确的价值坐标

　　课程标准提出：“坚持校内教育和校外教育相结合，引导学生走出课堂、走出校园，积极参与社会实践活动，把知识运用于社会，服务于人民，强化学生的社会责任感，提高他们的实践创新能力。”乡村振兴是承载教育理念、联结校内外教育的实践平台。课标将“责任意识”界定为核心素养之一，指出其具备承担责任的认知、态度和情感并能转化为行动，主要表现为主人翁意识、担当精神及有序参与，包括对自己、集体、社会、国家负责，参与志愿和社区服务活动，践行绿色生活，依规依法参与公共事务和校园民主实践。这些要求为农村初中道德与法治教学提供了培育目标，教师要将培育目标落实到教学活动中，引领学生在服务家乡实践中展现主人翁意识与担当精神。

　　（三）初中生的成长特点决定责任教育需要扎根生活初中阶段学生的自我意识与社会意识都在快速发展。

　　课标阐释的课程理念强调，要遵循育人规律和学生成长规律，要求课程以“成长中的我”为原点，以学生不断扩大的生活和交往范围建构课程。农村初中学生生活范围从家庭、学校扩展至社会，在乡村振兴背景下，他们观察体验丰富，既目睹家乡发展机遇，也感知城乡差距。此阶段学生的责任感从“对己”向“对人、对事、对社会”扩展。若教学停留于抽象说教，学生很难将“关心社会”与自身联系起来。教学需立足学生真实生活，正视其在家乡发展中的所见所思，将“有序参与”具体化为对乡村公共事务的关注与行动，引导学生将个人发展与家乡建设相融合。

　　二、乡村振兴视野下农村初中道德与法治教学中学生责任意识的培养路径

　　（一）挖掘乡土叙事，培植文化归属感

　　对乡土文化的认同是责任意识生成的情感基石。道德与法治教学须善用乡村振兴中涌现的鲜活素材，引导学生以本地视角，系统探寻乡村历史变迁、优良家风、民俗文化与生态价值。学生通过口述史访谈、地方志研读、特色产业调研等方式，逐步形成对家乡的立体认识，在文化自信中萌发守护与建设家园的主观意愿。这种源于本土文化滋养的归属感，将成为学生未来投身家乡建设最深沉的动力源泉。

　　例如，在人教版七上《幸福和睦的家庭》教学中，教师可启动“我的家风与乡风”探寻活动，组织学生利用课余时间，对自己家庭的长辈进行口述史访谈，重点挖掘家庭在乡村变迁中形成的坚忍、诚信、邻里互助等“优良家风”故事。学生将这些家庭叙事带回课堂分享，共同拼凑出本村“乡风”的轮廓。这使“家的意味”从血缘的小家庭，延展至地缘相连的村落整体，学生在理解家庭责任时也嵌入了对乡土文化的认同。教授七下《传承中华优秀传统文化》时，教师可围绕乡村振兴中文旅融合、生态文明建设等议题，引领学生绘制“乡土文化基因图谱”。学生研读地方志、考察本村特色产业（如传统手艺、生态农业）、寻访民俗传承人，将教材中的“历久弥新的思想理念”“影响深远的人文精神”“薪火相传的传统美德”作为分析框架去解读本土叙事，如从地方先贤的信义故事中提炼传统美德，从特色产业的工匠精神中发掘人文精神，从村落生态保护实践中理解中和泰和的思想理念。学生在亲身探寻中强化自我与家乡文化血脉的联结，唤醒守护与建设家园的自觉，为责任意识的行动转化奠定情感基础。

　　（二）链接生活议题，明晰权责边界

　　责任意识培养脱离学生生活实际易造成空洞说教。农村学生日常所见的乡村变化，如土地流转争议、老宅拆迁纠纷、务工家庭分离等，都是鲜活的教学资源。教师应将乡村振兴真实现象转化为课堂议题，让学生在辨析问题所涉利益冲突与规则权衡时，对照课本规范要求与身边生活，使抽象权利义务概念具体化。教师还可启发学生站在不同立场思考，分析各方诉求、权利义务，助其厘清个体与集体利益关联，提升道德判断与行为选择能力。

　　例如，在教学七下《生活在法治社会》时，教师可将乡村“人口外流”与“闲置资源盘活”现象与第十课《走近民法典》中的“财产权”保护进行链接，设计“乡村振兴中的‘沉睡资产’激活”法理辨析会。教师呈现议题：村里大量青壮年外出务工，导致许多宅基地与房屋常年闲置。为发展文旅产业，村集体计划与外部企业合作，在征得房屋权利人同意的前提下，对闲置房屋进行统一租赁和民宿改造。此议题引出一系列权责边界问题，学生成立“乡村振兴法律观察团”，运用《中华人民共和国民法典》对多方主体进行权责梳理：①外出村民对闲置宅基地和房屋享有哪些合法权利（如使用权、收益权等）？在村集体寻求发展时，他们是否负有协商、配合的责任？②村集体作为土地的（集体）所有者，其管理权与村民的使用权边界何在？村集体在引入资本、追求集体利益时，对个体村民（特别是外出村民）的财产权负有怎样的保护责任？③旅游开发可能带来的环境、治安变化，触及留守村民的“人身权”（如安宁权等）。他们的反对权边界在哪里？他们对村庄的整体发展又有哪些责任？学生在查阅法条、分析案例、小组研讨中，将权责概念放置于乡村振兴视野下，对责任的认识不再是模糊的“为家乡做贡献”，而是具化为法治观念：尊重他人合法的财产权是一种责任，村干部依法办事、尊重程序是一种责任，村民依规表达诉求、履行集体决议也是一种责任。学生由此体会到，乡村振兴的宏大叙事，建立在明晰个体与集体权责边界的法治基石之上。

　　（三）创设服务情境，提升实践担当力

　　责任意识需要落实到行动中去检验和巩固。课堂上的讨论与思辨固然重要，但学生对责任的真切体认，往往发生在他们真正为他人、为家乡做了一件实事之后。。学校可与村委会、本地公益组织合作，围绕乡村生态保护、文化遗产传承、弱势群体帮扶等振兴需求，设计持续性的主题实践项目。学生以小组为单位，自主规划并完成具体任务，在身体力行服务家乡的过程中体验奉献的价值，增强解决实际问题的效能感，将对家乡的关切转化为具体的建设性行动。

　　例如，在八上《积极奉献社会》教学中，教师可设计“‘数字乡情’与‘口述村史’互助计划”，回应乡村振兴中“弱势群体帮扶”与“文化传承”的双重需求。教师首先与村委会对接，摸排村中需要数字技术帮扶的留守老人名单。学生组建“互助小组”并认领帮扶对象，开展持续性服务。服务内容包含两个层面。一是“数字赋能”。学生利用周末时间，手把手教会老人使用智能手机，掌握健康码申领、视频通话、线上缴费等日常所需技能，解决其生活不便问题，这是“奉献社会我践行”的具体体现。二是“价值反哺”。在服务过程中，学生转变角色，成为“口述村史”的聆听者与记录者。老人们经历过农业合作化、包产到户、外出务工潮等，他们的人生故事就是一部微观的乡村变迁史。学生利用习得的数字技能，帮助老人整理、录制这些经历与村庄记忆，形成“村庄记忆档案”。学生在解决家乡真实问题的行动中，感知“奉献”与“劳动”的现实价值与意义，其担当精神与实践效能感获得同步提升。

　　（四）搭建协商平台，培育公共参与意识

　　责任担当不仅需要热情，还需要理性表达与规范行事的能力。乡村振兴的村民自治、村务公开等制度为学生观察、了解和有效参与村务治理提供了机会。教师可将在校民主实践与乡村公共事务参与联结，如让学生旁听村民代表会议感受民主协商运作，协助村务公开栏整理信息体会规则程序作用，参加村庄环境整治讨论表达青少年视角。同时，教师可结合班级、校园公共事务模拟乡村议事流程，引导学生学习聆听、表达、妥协与达成共识。学生在实践中依规行使权利、履行义务，理解规则对集体生活的意义，发展公共生活中理性表达诉求、有序参与协商的素养。

　　以八下《维护公平正义》教学为例，学校与本村委商议，组织学生参与一个正在推进的村务，如乡村振兴专项资金用途的分配、村内公共停车区域的划定。第一阶段，教师在课堂上组织研讨：一个公正的公共决策程序应包含哪些要素？学生列举议题公示、利益相关方陈述、专业咨询、辩论协商、表决规则等，并整合成一份“公共协商观察框架”。第二阶段，学生以“乡村治理见习观察员”的身份，旁听村委会或村民代表大会讨论该  议题的协商过程。学生运用“公共协商观察框架”记录村务的探讨过程：不同诉求（如希望修路、希望建广场、希望补贴产业）是如何提出的，协商是如何展开的，以及最终决策是如何依据规则（如少数服从多数）产生的。第三阶段，学生带着第一手观察资料返回课堂。在教师设立的“校园公共事务模拟协商平台”上，选取一个校园热点，如午餐后教室清洁责任的分配，运用观察所得以及本课所学的公平正义理念，进行一场完整的模拟协商。学生在亲身实践中，体验聆听、表达、妥协、达成共识的完整链条。学生通过对比乡村与校园的协商实践，切身感知“有序参与”的意义，逐步学会在履行职责时理解规则、理性协商、有序行动。

　　三、结论

　　综上所述，乡村振兴战略的深入推进，为农村初中学生在道德与法治教学中的责任意识培育提供了现实土壤与丰富资源。文化认同为责任意识提供情感根基，学生在探寻乡土文化基因的过程中建立起与家乡的精神联结。权责边界的明晰帮助学生理解，责任担当建立在对法律规范与公共规则的准确把握之上，而非笼统的道德号召。服务实践让学生在解决家乡具体问题的行动中，体验责任履行的现实意义，培养解决问题的实际能力。协商参与则帮助学生习得公共生活的理性与规则意识。教学实践需要立足农村学生的生活经验，引领学生在服务家乡的过程中理解个体与集体的关系，在解决实际问题中体验责任的意义，进而形成对家乡发展的自觉认同和建设意识。

参考文献：

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