[摘要]当前小学非遗教学普遍存在重技轻艺、文化灌输的困境，难以激发学生的内生动力。本研究以项目式学习（PBL）理论为指导，在一所位于“中国竹子之乡”的小学中，设计以“为校园设计竹艺角”为驱动性问题的竹艺课程。通过为期一学期、共8课时的行动研究，探索了PBL赋能非遗课程的实施路径。实践表明，PBL通过真实情境驱动、跨学科知识整合与成果导向的评价，能有效将学生从被动的技艺模仿者转变为主动的文化传承者与创生者，为破解非遗课程形式化难题提供了可操作的实践模型。

　　[关键词]非遗传承，竹艺课程，小学美术，项目式学习

　　《义务教育艺术课程标准（2022年版）》强调核心素养与学科实践相结合，为非遗融入小学美术课程提供了政策指引。然而，当前非遗教学往往陷入两个误区：一是技艺化，将复杂文化简化为手工步骤；二是知识化，进行单向度的文化灌输。这两种模式均难以建立非遗与学生现代生活的意义关联，导致学习动力不足与文化传承流于表面。基于此，本研究尝试引入项目式学习模式，以地方竹艺非遗为载体，旨在探索一条能够激发学生内生动力、促进文化理解与创造性转化的教学路径。

　　一、叩问与契机：非遗竹艺课程的现实困境与在地优势

　　（一）现实困境：传统非遗教学重技艺、轻文化

　　当前小学竹艺课程普遍存在教学目标窄化、技艺与文化割裂的问题：多数学校将其简化为手工课或兴趣课，仅以完成作品为目标，教学重心集中在竹编、竹构等技能的模仿复刻上，形成重技轻艺倾向。这种模式下，学生虽能短暂掌握技法，但因技能是被动传授，未与精神世界、文化生活建立联结，离开课堂后极易遗忘。竹艺植根于中国农耕文明的生活方式与审美体系，竹子承载“虚心有节”的君子之德，传统竹造物蕴含“天人合一”的生态智慧，竹制品曾是兼具实用与情感价值的生活载体，然而这些文化内涵与人文精神在课堂中极少被提及。教学脱离竹艺诞生的文化土壤，使非遗沦为无根基的技艺符号，最终学生对竹艺的兴趣仅停留在好玩、完成任务的表层，无法形成文化认同感与自豪感，难以内化为对传统文化的热爱与传承意愿，缺乏持久的学习内驱力。

　　（二）在地优势：区域资源为活化“非遗”提供可能

　　我校地处福建省三明市，坐拥“中国竹子之乡”的资源禀赋，本地竹艺自明清时期便盛行，永安市、清流县等多地的竹艺已入选省、市级非遗名录。这一独特的区域资源，不仅是自然与人文的融合，还是闽地传统生活方式的生动载体，为开发在地化校本课程提供了坚实基础。依托这一优势，我校将非遗竹艺文化引入校园，以美术学科为核心开展跨学科融合，开设竹艺特色综合实践课程，并成立“生态溪洋，竹间创艺”工作坊，让区域非遗资源真正成为课程活化的源头，为后续项目式学习的开展搭建本土化实践平台。

　　二、实践探索：项目式学习赋能非遗竹艺课程的路径与案例

　　（一）PBL赋能的内在逻辑：破解非遗教学痛点的关键

　　项目式学习（PBL）是以学生为中心的动态学习方法，通过引导学生主动探索现实世界的问题与挑战，帮助其深度领会知识与技能，这一特性与非遗活态传承需求高度契合，其赋能逻辑可从三方面展开。

　　首先是用真实情境拉近距离。PBL通过设计驱动性问题将学习锚定在真实情境中，推动学生从非遗技艺的被动接收者转变为主动实践者。本文以“为校园设计竹艺角”为任务，让学生当校园空间设计师，主动探究竹文化内涵，思考如何将“虚心有节”的精神转化为设计理念，如何让古老竹艺适配现代化校园环境与同学休憩需求。这一过程自然弥合技艺与文化、传统与现代的鸿沟，使文化理解成为完成项目的内在需求，而非额外附加的知识。非遗“活”起来的核心在于技艺的活态传承、学生文化认知的活化与创新实践的赋能，让非遗从博物馆里的“标本”变为生活中的“活水”。PBL正是通过完整的实践流程，让学生亲身体验非遗在当代生活中的传承与创造性转化，超越静态的知识传授，在反复探索、试错与迭代中培养问题解决能力、团队协作意识，最终达成知行合一。

　　其次是跨学科整合培养综合能力。竹艺PBL项目本质是跨学科的融合实践，并非简单的知识拼接，而是以核心问题为线索驱动多学科知识的综合运用。例如，设计竹灯时，学生需用数学知识完成测量计算，用科学知识分析竹材特性，用语文能力撰写方案并解说，最终通过手工操作实现创意落地。这一过程打破学科壁垒，比单学一门课更管用，还能培养学生的批判性思维与创造性解决问题的能力。同时，PBL能整合小学美育的多维目标，将非遗传承转化为多元育人的综合项目。在竹艺课程实施中，学生需经历完整闭环：文化理解层面探究竹文化历史，审美感知层面分析竹艺造型与纹样，艺术表现层面掌握竹编竹构技法，创意实践层面解决设计制作难题。这种整合让非遗课程突破美术单一学科范畴，成为培养21世纪核心素养、赋能学生全面发展的综合载体。

　　最后是用成果激发内生动力。PBL的终点是做出能展示的成果，为学习提供持续的内在激励。当学生明确自己的作品将永久陈列于校园，接受师生与家长的检阅时，责任感与投入度会显著提升，以为成果而创的目标取代为作业而做的被动心态，驱动他们以更严谨的态度对待设计、选材、制作的每一个环节。此外，PBL会设计多样化的仪式与节点强化成果价值，如最终的作品展或项目发布会。面对真实观众，学生能收获强烈的成就感与仪式感，这种体验不仅能让他们巩固知识技能，还能激发其对传统文化的自豪感、传承责任感与艺术表达自信，真正让非遗在下一代手中实现可持续的活态传承。

　　（二）“竹韵校园”PBL课程设计与实施

　　结合PBL的特点与学校的特色—地处“中国竹子之乡”且毗邻贵溪洋湿地公园，我校开设“竹韵校园—我为校园设计竹艺角”主题课程，从目标到实施，一步步推进。

　　1.课程目标设计：聚焦核心素养，实现跨学科融合

　　课程目标是教学开展的核心依据，我校竹艺课程以美术学科核心素养为基础，跨学科整合为三大聚焦维度，确保课程目标更具层次感与实践性。一是文化理解与创意表达。引导学生感受竹材的自然形态、质感与色彩之美，体会竹艺编织、竹构的艺术魅力；能结合形式美法则，完成竹艺角的整体规划与单品创意设计，将审美经验转化为具体物化成果，同时理解中国竹文化中“虚心有节”的人文精神与造物智慧。结合学校湿地背景及人与自然和谐共生的办学理念，尝试将湿地自然意象转化为校园人文景观符号，实现非遗文化的创造性转化。二是思维发展与艺术实践。引导学生完整经历项目全流程，包括实地调研、概念构思、方案设计、动手制作、测试优化与公开展示；在确保安全的前提下，学会使用基础竹艺工具，掌握至少一种竹构或竹编方法，将创意想法转化为专属作品。三是合作探究与问题解决。通过项目小组合作，培养学生聆听、表达、讨论与分工协作的能力；在真实设计制作中，激发学生的质疑精神，提升创造性解决实际问题的能力。

　　2.驱动性问题的设计与实施流程

　　项目的核心就是驱动性问题，直接决定探究的深度与广度。本次项目主题为“竹韵校园—我为校园设计竹艺角”，驱动性问题设定为：我们能否以小小非遗传承人的身份，结合学校旁的湿地公园，为校园设计并建造一个既承载古老竹艺智慧、又展现现代审美，且能供同学们休憩观赏的竹韵角落？围绕主题与驱动性问题，项目共安排8课时，分四个阶段逐步推进。

　　阶段一：入项活动—启动项目，联结湿地（1课时）

　　本阶段核心是创设真实情境、激发探究兴趣。教师先展示校园待美化角落图片与湿地公园风光影像，引导学生直观联想，再以校园美化设计师的身份发布项目任务书，引出驱动性问题。随后组织学生实地考察：先去调研校园预定场地，测量并记录数据；再探访湿地公园，观察自然产物的形态、颜色与纹理，思考其转化为设计元素的可能性，同时用相机记录景色作为设计参考；最后分小组，6~8人一组，明确分工并成立设计工作室。此阶段通过实地考察与角色代入，将抽象的学习竹艺转化为具体的解决校园美化问题，激发学生的探究欲望与主人翁意识。

　　阶段二：知识建构与探索—双线探究，方案设计（2课时）

　　本阶段重点是引导学生主动探究，掌握必要的知识，形成设计方案。教师引导学生进行双线探究：一条线是“探竹”，准备了微课，讲竹文化的历史、竹材的特点，还请了竹艺传承人演示基础竹编技法，学生分组练习，有的学编竹片，有的学锯竹子（当然是安全的工具）；另一条线是“寻迹湿地”，学生讨论湿地公园里哪些元素能用到设计里，有的想把芦苇的线条放进竹艺角的围栏，有的想把小鱼的形状做成竹摆件。然后各小组开始头脑风暴，画设计草图，做简易模型（用卡纸、小木棍等代替竹子）。由组长撰写设计说明，阐述设计理念与功能。最后召开设计方案评审会，各小组组长上台讲自己的设计，其他同学提意见，在教师引导下从美观性、可行性、安全性等方面完善方案，确定最终实施计划。

　　阶段三：创作与修订—协同建造，匠心打造（4课时）

　　这是项目从图纸走向实物的关键环节。首先对学生进行安全培训，再根据各小组竹艺技法掌握情况与设计难度，开展针对性教学。随后分发处理好的竹材，进入合作建造阶段。过程中，学生会遇到结构不稳、材料开裂等真实问题，此时教师从传授者转变为顾问，通过如何加固、哪种连接方式更优等提问引导学生自主寻找答案，并鼓励学生用《项目日志》记录问题与解决方案，培养自主解决问题的能力。例如，制作竹构凉亭时，学生完成亭顶与亭身部分后，面临黏合不吻合的问题。教师不直接给出答案，而是提供类似凉亭模型与真实搭建影像资料，引导学生合作探究，最终学生通过摸索发现“将竹棍切出合适角度”的解决方法。这一过程典型体现了PBL“冲突—探究—生成”的学习机制，教师不直接给出答案，而是通过提供支架（资料、模型）引导学生合作探究，使知识（角度衔接）和技能（切割方法）在解决真实问题的过程中被学生自主建构，这远比直接传授更为深刻。

　　阶段四：成果展示与评价—落成仪式，共享“竹”光（1课时）

　　最后是公开展示。项目以“校园竹韵角落成仪式暨作品发布会”形式开展，邀请全校师生与家长代表参与。各小组长以首席设计师的身份，介绍作品的设计思路、文化内涵与制作过程，让学生充分感受成就感与自豪感。其中，评价采用多元综合方式：过程性评价依据《项目日志》与小组合作观察记录；成果性评价通过量表量化，从设计创新、技艺精度、文化内涵、艺术美感四方面展开；主体性评价包含学生自评、互评与教师总评；社会性评价则收集参观者的现场反馈与留言，实现对学生学习成果的全方位评估。

　　三、成效反思与未来展望

　　本次竹艺PBL课程成效可从三方面体现：一是物化成果显著，学生成功建造包含竹构亭台、竹编灯饰在内的竹韵角落，其中，“星芒竹灯”小组作品展现出对传统竹艺技法的现代化转译能力；二是过程性证据充分，《项目日志》记录显示，学生在面对结构不稳等问题时，能主动提出多种解决方案并开展测试，体现出问题解决能力的提升；三是多元评价反馈积极，在成果展示会上，多数参访家长在留言中表示，对学生的创造力与合作精神感到惊喜。

　　课程实践仍存在两方面局限需改进：教师的跨学科指导能力不足，在涉及数学测量、工程结构等深层次问题时难以充分支撑，未来可邀请非遗传承人或工程师入校，构建校社协同指导机制，补齐专业指导短板；课程与现代技术融合度较低，下一步可探索利用3D建模软件开展虚拟搭建，或通过VR技术让学生沉浸式体验经典竹艺建筑，以数字化手段降低创作门槛，拓宽学生审美视野。

　　综上，将项目式学习应用于小学非遗课程，核心价值在于实现教学范式的双重转变：从关注技艺传承转向关注文化创生，从教师中心转向学生主体。这一转变的关键在于通过具有挑战性的真实驱动性问题，将学生置于文化传承与创新的主体位置，使知识掌握、技能习得、文化理解与素养发展在解决复杂问题的过程中有机整合。本研究为小学非遗课程实践提供了可参考的范本，但模式的普适性与长效性，仍需在不同学段、不同非遗项目中进一步验证与深化。

参考文献：

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