[摘要]研究立足幼儿身心发展规律，探讨生活化视域下幼儿园劳动教育的实践路径。将劳动教育融入幼儿一日生活各环节，可培养劳动主体意识；创设具有挑战性的真实劳动情境，可培养幼儿面对实际问题的实践能力；建构家园协同机制，可拓展幼儿劳动实践的时空维度，培育劳动品质。文章旨在为生活化视域下开展幼儿园劳动教育提供实践参考。

　　[关键词]幼儿园，劳动教育，生活化

　　劳动教育是幼儿社会化成长的重要组成部分，其价值蕴含在日常生活的细微活动中。生活化的劳动经验使幼儿在具体操作与持续体验中形成对事物秩序、责任及协作的直接感知。劳动不再是附属于教学的任务，而是与生活节律相互交织的活动。幼儿在反复的实践中积累经验、形成习惯，逐步建构起对劳动的情感认同与价值理解。文章旨在研究生活化视域下幼儿园劳动教育的实践方法。

　　一、融入一日生活场景,培养幼儿劳动主体意识

　　幼儿园阶段的劳动教育需要契合幼儿认知发展特点，即幼儿主要在具体经验中建构认知。将劳动教育融入幼儿的日常起居、游戏、学习、运动等连续性生活流程之中，其意在于使幼儿感知自我行为与环境及他人的关联，体验个体行动所带来的积极改变。这种源于亲身实践的内在感知，是幼儿劳动主体意识萌发的土壤。教师需挖掘一日生活各环节的劳动教育潜能，营造幼儿能够自主发现劳动需求、选择劳动方式、评价劳动成果的生活氛围。同时，教师还可构建动态的、全员参与的集体劳动模式，让幼儿在轮换中体验不同角色的责任。劳动后，教师运用积极的评价与反馈，鼓励幼儿反思劳动过程、分享劳动感受，使其在自我肯定与同伴互动中强化主人翁的姿态。

　　以小班为例，教师在开学初即系统规划幼儿一日生活中的劳动内容。晨间入园后，幼儿完成自带物品的整理摆放。早午进餐时，教师将餐前准备拆解为餐具摆放、餐巾分发、汤勺清点等具体工作，幼儿按照值日安排完成相应职责。餐后，幼儿将餐具送至回收区，清理桌面残渣，叠放餐巾。午睡后，幼儿需折叠被褥。教师将折叠步骤分解为定位、对折、压实三个动作序列，幼儿逐步掌握操作。户外活动前，幼儿从器材室搬运皮球、呼啦圈等轻便器材，活动结束后再搬回原处，教师分配任务时考虑幼儿体力差异，避免负荷过重，同时保证每位幼儿参与搬运劳动。此外，教师在周一、周三、周五下午安排户外植物角养护劳动，周二、周四下午进行室内图书角维护劳动。离园前，教师组织幼儿进行环境复原，幼儿分组将玩具区的材料分类归位，清洗美工区的画笔、收纳工具。教师设置每周五为集体劳动日，全体幼儿参与活动室深度清洁，包括窗台擦拭、玩具清洁、地面清理等，这种周期性的集中劳动使幼儿体会持续维护对环境品质的意义。教师每日利用离园前的短暂时间，组织“今日小主播”活动，邀请幼儿分享其劳动过程与感受，教师则将观察到的幼儿在劳动中表现出的坚持、合作、创新等行为转化为积极反馈。幼儿在周期性参与、重复性操作中将劳动行为内化为生活习惯，劳动主体意识在持续体验与互动中由外部要求转化为内在驱动，为建立稳定的劳动态度与价值认同创造条件。

　　二、创设真实劳动情境,发展幼儿解决力所能及劳动问题的能力

　　幼儿成长过程中的一项重要素养是面对真实世界中不确定性的应对能力，劳动可以成为幼儿运用和发展这种能力的实践载体。与日常生活场景不同，此处强调的是具有一定挑战性的劳动任务情境，是幼儿需要调动观察、思考、动手等综合能力才能解决的劳动问题。这种情境创设基于幼儿最近发展区理论，既不超出幼儿能力范围，又能激发其探索欲望。教师需要设计具有开放性的劳动任务，激发幼儿面对困难时敢于尝试的勇气与寻求办法的积极性，并在劳动中学习分工、协商与互助，积累应对实际困难的直接经验。

　　例如，在开展大班劳动教育时，教师发现园所种植区一个角落因缺乏维护，导致土壤板结、杂草丛生、围栏破损，已无法继续使用。教师组织幼儿观察现状，鼓励幼儿思考各项问题的可能解决方法。比如，面对板结土壤，部分幼儿用手扒开；面对杂草，部分幼儿直接拔除。教师适时提供小铲子、小耙子等工具，指导幼儿敲开硬土壤，以及挖出杂草根部，并解释彻底除草根的必要性。幼儿逐步学会使用工具提升解决问题的效率。

　　围栏修复呈现出更复杂的问题情境。断裂的木条需要固定，幼儿尝试用绳子捆绑，但松散易脱落。教师提供扎带、胶带等多种材料，幼儿在反复试验中发现不同材料的固定效果差异。这一过程中，部分幼儿遭遇难以使用扎带的困境而放弃。教师组织他们观察同伴的成功经验，发现他们双手协同用力的技巧。在完成环境改造后，幼儿们进行区域规划。教师提供种植区平面图，幼儿讨论蔬菜区、花卉区、工具存放区的布局，需要考虑采光、浇水便利性等因素。幼儿在测量、标记、划分的过程中发展空间认知与规划能力。种植过程中，教师指导幼儿观察植物生长状态，调整浇水频次与水量，使其理解劳动需要依据对象特点进行动态调整。

　　整个改造过程持续数周，教师建立劳动进展记录机制，幼儿定期回顾已完成任务与待解决问题，在持续参与中保持对整体目标的认知。教师在关键节点提供技术支持，但始终将问题解决的主动权保留给幼儿，使其在试错与修正中积累经验。种植区改造完成后，幼儿承担日常养护责任，将短期劳动转化为长期实践。当两个月后幼儿在午餐中品尝到大家合力种出的蔬菜时，切实感知劳动在日常生活中的价值。这种真实情境中的问题解决过程培养幼儿面对复杂任务时的心理韧性与策略灵活性，劳动不再是单纯的体力付出，而是融合观察、判断、协作的综合性实践智慧培育过程。

　　三、建构家园协同机制,拓展幼儿劳动实践空间

　　幼儿的发展具有整体性与连续性，家庭与幼儿园作为幼儿生活的两大主要场域，在劳动教育上理应形成合力。劳动品质的内化是一个长期且反复的过程，建构家园协同机制，其根本在于双方对幼儿劳动教育的理念达成共识，并在此基础上形成实践层面的互补与支持。教师与家长可共同制定适宜的劳动教育目标，充分发挥家庭生活劳动教育资源的作用，设计兼具延续性与个性化的劳动任务体系，让幼儿在不同空间中获得理念一致而形态多元的劳动体验。家园双方还需要建立信息交流渠道，分享幼儿劳动表现，调整教育策略，形成支持幼儿劳动素养发展的教育生态。这种机制让劳动教育从时间和空间两个维度得到拓展，为幼儿提供更加丰富和完整的劳动实践机会。

　　例如，教师将中班幼儿在园所内的劳动表现、遇到的困难、展现的兴趣点等，传递给家长（如定期的个别交流、辅以影像记录）。双方在此基础上共同商议符合该年龄阶段、具有生活价值的劳动教育目标。例如，从“整理”主题入手，共同培育幼儿的秩序感与责任心。在园所，教师将“整理”融入集体生活，如对绘本进行分类、排序与修复，或是作为“小小管理员”检查并恢复各活动区域的材料秩序。在家时家长鼓励幼儿进行持续的整理劳动。比如，在洗衣后幼儿负责将全家人的袜子进行配对与归类；或是在晚餐后，负责擦拭自己的餐椅与桌面的固定区域；再或是建立自己的玩具“管理站”，每周进行一次全面的清洁与归位。这些任务源于家庭真实需求，幼儿逐步感知劳动带来的变化，养成在生活中主动劳动的习惯。

　　家园双方可建立顺畅的线上沟通平台，教师分享幼儿在园所“整理”公共区域的进步（如更有条理），家长则反馈幼儿在家中“整理”私人领地的表现（如更具主动性）。当教师发现某幼儿在精细操作（如修复绘本）上存在困难，可与家长沟通，家长便可在家庭中提供“穿珠子”或“折叠小方巾”等趣味性、生活化的活动予以支持。同样，当教师了解到幼儿在家中对“分类”产生兴趣，便可在园所的区域活动中增加相关的劳动机会；家长了解到幼儿在集体中的合作短板，也可在家中创设更多需要协商的家务情境。幼儿在不同场景中反复实践同一劳动理念（如责任、秩序、合作），其劳动素养的根基因此变得更加深厚与牢固。

　　生活化劳动教育的实施，核心在于让劳动融入幼儿的日常活动之中，使劳动意识自然融入成长过程。真实而具有挑战性的劳动情境，让幼儿在解决具体问题的过程中发展综合能力与实践智慧。家园协同机制的建构，助力幼儿将劳动实践延展为连续的生活经验。劳动教育由此形成开放、连贯的育人结构，引领幼儿在生活中积累劳动经验、发展劳动能力，提升劳动品质。

参考文献：

　　[1]赖兵.幼儿劳动教育生活化的特征及实践路径[J].教育观察,2024,13(30):124-126.

　　[2]张嵘嵘.幼儿园“劳动教育生活化”实践[J].新课程教学(电子版),2023(15):148-150.

　　[3]徐媛媛.幼儿园劳动教育的提质策略与建议[J].成才,2023(9):67-69.