摘要：思行共生理念强调阅读思考（思）与实践应用（行）的深度融合、相互促进。当前小学语文阅读教学中存在一些问题，如“学生被动接受知识，思维浅表化”“教师策略指导不足，教学同质化”“课内外阅读割裂，实践虚空化”。基于思行共生理念，文章提出了“分文体教学，给予系统指导”“梳理一课一得，注重策略习得和思维培养”“课内外联动，以任务驱动教学”的实践策略，旨在通过“思”与“行”的结合，促进学生的深度阅读，为小学语文阅读教学提供新的实践路径。

　　关键词：小学语文；阅读教学；思行共生

　　《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这里的“实践性”指明了语文课程应以经验课程为主要形态。要想让学生通过语文学习获得个性化经验、形成良好的学习思维，教师应采取“阅读思考＋实践应用”的模式，在教学过程中引导学生进行多边互动，触摸语言材料，运用智慧和经验阅读语言、思考语言、运用语言，并习得方法，实现学以致用。

　　一、思行共生理念与小学语文阅读教学的契合点

　　思行共生理念倡导将思维发展与语言实践深度结合，通过批判性思维、系统性思维等训练，构建认知框架，将思维训练嵌入真实的场景任务中，在任务完成过程中检验思维的有效性。这与小学语文阅读教学的核心目标高度契合。第一，在思维培养层面，阅读教学通过文本解读锻炼学生的逻辑思维、批判性思维与创造性思维[1]。第二，从实践应用角度来看，阅读教学为语言实践提供了丰富的载体。思行共生理念注重将知识转化为能力，以实践作为获取知识的有效途径，而仿写、续写、情景表演等实践活动，正是学生将阅读中积累的语言素材与表达技巧加以运用的过程。第三，思行共生理念倡导知行合一，强调学习与生活的紧密联系。小学语文阅读教学同样重视引导学生将阅读所得迁移到生活实际中。阅读科普文章后撰写观察日记或阅读文学作品后参与读书分享会，能让学生在真实情境中运用语文知识，实现从“学语文”到“用语文”的跨越。

　　二、小学语文阅读教学中存在的问题

　　（一）学生层面：被动接受知识，思维浅表化

　　在小学语文阅读教学实践中，部分学生长期处于被动接受知识的状态，主动探索文本的积极性严重缺失。教师受传统教学模式的影响，常采用“填鸭式”的教学方法，对文章内容、字词含义进行逐句拆解教学。学生仅需机械记忆教师讲授的知识，无需深入思考；久而久之，思维逐渐趋向浅表化。阅读时，学生往往只能获取文本表面的信息，难以深入挖掘文本蕴含的深层内涵与情感价值。以古诗词教学为例，学生虽然能够熟练背诵诗句并准确翻译字面意思，但在理解诗人创作时的心境、情感表达方面存在明显不足，更难以将诗句内容与现实生活建立有效联系。这种教学现状不仅阻碍了学生批判性思维和创造性思维的发展，而且不利于培养学生的语文学科核心素养[2]。

　　（二）教师层面：策略指导肤浅，教学同质化

　　在小学语文阅读教学中，一些教师对阅读策略的指导浮于表面，存在“一刀切”的问题。以圈画关键词教学为例，部分教师仅简单示范如何用中性笔标注重点词句，却未深入讲解不同文体中关键词的判断标准——在记叙文里，关键词往往指向情节发展和人物情感变化；在说明文中，关键词则多为解释核心概念的专业术语。同时，教学缺乏分层设计，导致不同阅读水平的学生难以获得有效提升。面对理解能力较弱的学生，教师未能提供阶梯式阅读支架；对学有余力的学生，也未设计拓展性阅读任务。另外，在文体教学方面，诗歌鉴赏课与说明文阅读课的教学流程高度趋同：先分段朗读，再逐句分析，最后总结中心思想。这样的教学流程不仅无法展现诗歌独特的意象美和韵律美，还会使学生错失学习说明文严谨逻辑、掌握说明文信息提取技巧的机会。

　　（三）课堂层面：课内外阅读割裂，实践虚空化

　　在当前小学语文阅读教学实践中，课内外阅读体系存在明显的结构性割裂[3]。教师普遍将教学焦点局限于教材课文的精读解析，而对课外阅读资源的开发与整合缺乏系统性规划，未能构建“以课内带课外，以课外促课内”的有机阅读生态。这种教学范式导致学生的阅读量难以达到《课程标准》的量化要求，知识获取渠道相对单一，文化视野拓展受限。另外，从阅读实践活动的实施效果来看，现有教学模式存在形式化、浅表化的问题。虽然多数课堂已引入仿写训练、小组研讨等实践环节，但活动设计缺乏基于认知发展规律的梯度规划与能力进阶设计，难以形成连贯的阅读能力培养体系。以读书分享会为例，受传统问答式教学的惯性影响，学生的表达多停留于文本内容的线性复述层面，在文学作品的主题挖掘、艺术手法鉴赏及批判性思维表达等高阶能力培养方面成效甚微，未能有效实现从知识内化到语言运用的转化。

　　三、思行共生理念下小学语文阅读教学的实践策略分析

　　（一）分文体教学，给予系统指导

　　不同文体具有不同的语言结构和交际功能，分文体教学能让学生掌握对各类文本的阅读规律与方法。在思行共生理念的框架下，教师可通过思维引导与实践任务的有机结合，让学生在解构文本的过程中深化理解，在实践运用的过程中迁移能力[4]。比如，解读记叙文时，教师可引导学生通过梳理时间线、分析人物关系、提炼主旨情感等方式把握事件的发展脉络与作者的表达意图；针对说理文的解读，教师则可着重训练学生识别观点、剖析依据、理清说理逻辑的能力，培养学生的批判性思维；而诗歌教学则需聚焦意象组合、韵律节奏与情感意境，引导学生通过诵读与想象体会诗歌的艺术魅力。这种针对文体分类教学的方式能够帮助学生建立系统的阅读策略体系，提升文本解读的精准度与深度。

　　对于叙事类文本，以《麻雀》一文的教学为例，在“思”的层面，教师可引导学生通过梳理“猎狗靠近小麻雀—老麻雀拯救小麻雀—猎狗离开”的情节，分析故事的起承转合，让学生通过揣摩老麻雀“挓挲起全身的羽毛”“绝望地尖叫”等动作和声音描写，感受其对幼崽无私无畏的情感。在“行”的环节，教师可组织学生以文本为依托，开展生活化情景表演，让学生分别扮演猎狗、老麻雀和小麻雀，在表演中深入理解文本。教师还可布置续写任务，让学生想象猎狗离开后麻雀一家的故事，锻炼学生的语言表达和想象能力。

　　对于说明类文本，以《太阳》一课的教学为例，基于信息加工理论，在“思”的过程中，教师可指导学生运用圈点勾画的方法提取太阳“远”“大”“热”等关键特点，并梳理各信息之间的逻辑关系。在“行”的方面，教师可组织学生制作思维导图，将“太阳的特点”“太阳与人类的关系”等内容以直观的图文形式呈现出来，并在此基础上，让学生围绕“太阳的特点”“太阳对生产、生活的意义”搜集相关资料，结合课文内容撰写实践报告，并在班级中进行展示，强化学生对说明类文本信息提取和整合的能力。

　　对于诗歌类文本，以《七律·长征》的教学为例，教师应明确，感悟红*精神和家国情怀是本课的重要教学目标之一。在“思”的阶段，教师可引导学生理解五岭、乌蒙、金沙江、大渡桥等意象，了解在不同地点发生的故事，让学生体会红*长征途中的艰难险阻，进而与诗人不畏艰难、豪迈乐观的情感产生共鸣。在“行”的实践中，教师可在班级内开展配乐朗诵活动，让学生在激昂的音乐中朗诵诗歌，以加深情感体验；也可以布置仿写任务，让学生模仿诗歌的韵律和结构，创作一首关于校园生活的七言律诗，表达自己对校园生活的热爱之情。

　　（二）梳理一课一得，注重策略习得和思维培养

　　根据维果茨基的最近发展区理论，教师应精准定位学生现有能力与潜在发展水平的差距，通过创设情境、引导思考，将学生潜在能力转化为现实素养。在思行共生的理念下，“一课一得”的教学策略成为实现这一目标的关键。

　　以《搭船的鸟》一课的教学为例，其核心教学目标是让学生学习通过细致观察来描写事物的方法。教学中，教师先引导学生关注作者对翠鸟“羽毛是翠绿的，翅膀带着一些蓝色，比鹦鹉还漂亮。它还有一张红色的长嘴”的外形描写，以及“冲、飞、衔、站、吞”等一系列精准的动作描写，让学生体会观察的细致入微。接着，教师让学生自主梳理描写事物的方法，如描写事物的外形特征、习性与动作、所处的环境等。最后，教师布置写作练习，让学生观察教室中的物品或同学的动作，运用所学的观察描写方法进行写作。在此过程中，学生不仅习得了观察描写的策略，还在分析文本描写方法、进行自主创作的过程中，锻炼了逻辑思维和创造性思维。长期引导学生归纳、总结、记录、整理“一课一得”，有助于丰富学生的语文阅读学习策略，让学生养成自主总结和串联知识点的思维习惯。

　　（三）课内外联动，以任务驱动教学

　　1.设计分层阅读任务

　　学生在语言、逻辑、空间等智能类型和发展水平上存在显著差异，分层阅读任务通过阶梯式目标设计，能够精准匹配不同学生的学习需求[5]。以课外阅读书目《草房子》为例，教师可将基础任务设置为“通读全书并绘制人物关系图谱”，要求学生梳理桑桑、杜小康等核心人物的主要经历，形成清晰的故事脉络框架；拓展任务采用撰写“人物心理档案”的形式，引导学生结合具体情节分析人物性格形成的环境因素，并通过创作“角色换位日记”，联系自身的生活经历，挖掘作品的现实启示；挑战任务则升级为“儿童文学比较研究”，鼓励学生对比《草房子》与《青铜葵花》《城南旧事》等文学作品，从叙事视角、悲剧美学、乡土书写等维度展开深度探究，最终以学术小论文或创意书评的形式呈现研究成果。阶梯式任务可以使阅读能力较弱的学生夯实基础，中等水平的学生实现能力进阶，学有余力的学生获得思维突破，这样每个层次的学生都能在“最近发展区”获得阅读成就感，从而有效提升学生的文本解读能力与批判性思维水平。

　　2.开展主题式群文阅读实践活动

　　学习的本质是主动探索知识，并对其进行整合与重构。在思行共生理念的指导下，主题式群文阅读通过构建多元文本矩阵与实践任务，推动学生在跨文本、跨媒介的互动中拓展阅读视野。

　　例如，在“四季之美”主题式群文阅读实践活动中，教师可精心构建文本矩阵，将朱自清的《春》作为“名家引领”和“精读锚点”的素材，搭配《秋天的雨》《铺满金色巴掌的水泥道》等课内文本，同时引入诗歌、节气民谣等（如《山行》《村居》等），建立立体化阅读资源库。在教学阶段，教师可先通过“季节意象寻宝单”引导学生自主标注文本中的关键意象，继而组织小组开展“语言密码破译会”，从修辞手法、感官描写、情感基调等角度进行比较分析。在成果展示环节，教师可以创新设计“四季文化工作坊”，引导学生制作文学手账、创作季节主题微剧本、策划跨学科“二十四节气展”等，将阅读所得转化为可视化成果。这种沉浸式、项目化的实践活动，不仅能帮助学生深化对主题的理解，还能在跨文本、跨媒介的互动中有效拓展学生的阅读视野。

　　四、结束语

　　本研究针对当前小学语文阅读教学中存在的问题，探索了思行共生理念下的阅读教学策略，并取得了一定的实践成效。分文体教学策略通过“思”与“行”的双向互动，助力学生深入理解不同文本的特点，实现对文本的深度理解与创造性表达；“一课一得”策略强调每节课聚焦一个核心目标，注重阅读策略的习得和思维能力的培养；课内外联动的任务驱动教学打破了传统阅读教学的时空限制，分层阅读任务的设计满足了不同学生的学习需求，使每个学生都能在原有基础上获得提升，主题式群文阅读则拓展了学生的阅读视野，促进了知识的迁移和整合。未来，我们还需进一步探索思行共生与其他教学模式的融合，不断优化教学策略，以更好地适应学生的发展需求。

参考文献

　　[1]徐晶.小学语文阅读教学中培养学生批判性思维的实践探索[J].小学生,2025(4):73-75.

　　[2]王彩林.小学语文阅读教学中学生创造性思维的培养研究[J].黑龙江教育(教育与教学),2025(S1):19-20.

　　[3]刘涛,吴小彬.召唤结构理论视域下小学语文阅读教学审思[J].衡阳师范学院学报,2025,46(2):135-141.

　　[4]陈小云.陶行知“知行合一”理念下小学语文阅读教学的思路转向[J].华夏教师,2024(35):98-100.

　　[5]周欣桐.聚焦任务驱动的小学语文阅读教学探究[J].文科爱好者,2025(3):158-160.