摘要：在新课标、新教材、新高考背景下，教学领域出现了由“课堂”到“学堂”的转变。这一转变体现了教学理念的革新，而大单元教学正是推动这一变革落实的有效途径。基于此，文章从确定大单元目标、创设情境等五个方面阐述了具体的大单元教学设计策略，旨在使大单元教学设计更具操作性，从而能在学堂建设中发挥更大的作用。

　　关键词：高中语文；大单元教学；教学策略

　　现代学堂的理念强调学生要在学习过程中积极主动地发挥自身作用，高效且自主地学习、掌握知识，并在此过程中提升各项能力。这既包括课堂内的学习过程，也涵盖课外的感悟与实践。将课堂转变为学堂，本质上就是将传统的讲授式教学转变为以学生自主学习为主导的教学模式，使课堂的核心由教师的讲授转变为学生的主动学习。这一转变不仅是对新课程体系下课程形式的革新，还是对课程结构的一种适应性调整，旨在更好地满足新课程体系的需求。

　　在核心素养背景下，实施大单元教学旨在达成高质量的教育目标。它立足核心素养的培养，倡导教师通过细致解读《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》），实现对教材的灵活运用与驾驭，在尊重学情的基础上，结合大主题、大任务、大概念等对学习内容进行分析、整合、重组，形成具有明确主题的教学单元。这种教学方式包含确定目标、实施评价、设置真实情境、设计任务活动、提供结果反馈、规划作业设计等要素。这些要素被结构化地整合在一起，形成了涵盖多种课型的统筹规划与科学设计。

　　从“课堂”到“学堂”是一场教育理念的变革，大单元教学是实现这一教育变革的有效策略。大单元教学的起点是大任务与大情境，在这些任务和情境中产生的冲突会自然引出问题，这些问题是学生真实面临的困惑。围绕这些问题开展教学活动的最大优势在于能让学习回归本质。学习的本质在于建立联系，即学生通过亲身经历与体验来获得知识。这也是学堂的本质所在，学生不是学老师或成为老师，而是在创造性的学习中发展自己的创新能力和思维能力。

　　一、大单元教学设计的必要性

　　（一）新高考的变化

　　有观点认为，2022年的高考是“双减”政策出台后的首次大考，命题工作在教育与考试的衔接上做到了细致入微，明确传递出了支持“双减”政策的强烈信号。相关命题专家指出，该年度的语文高考题目注重巩固基础知识，严格遵循《课程标准》，紧密联系教材内容，并创新了试题的表现形式，其目的在于引导教师依据《课程标准》施教、提升教学质量，鼓励学生减少盲目刷题、增强综合素质，加强学校教育的主导地位，为促进学生德智体美劳全面发展创造一个健康的外部环境。新高考和新教材通过“素养”建立了有机关联，这充分彰显了用好新教材的重要性。

　　（二）新教材面临的困境

　　新教材均以任务群的方式编排内容，教学容量大幅增加。虽然单元数量有所减少，但课文数量有所增加，其中，经典语篇增多，应时性文章减少，经典型和权威性的文章得到扩充。难度较大的课文增多，包括学术文章、外国长篇小说节选、逻辑类文章等，知识内容更加陌生化。教材编排的变化要求教学方式也发生相应转变，即从“单元学习任务”转向“单元研习任务”，使专题学习成为常态。

　　（三）学习效果提升的需要

　　传统教学是“分—总”式学习，而大单元教学是“总—分—总”式学习。课前，教师需把握《课程标准》要求，研读教材，分析学情，叙写目标，基于大单元进行知识体系建构、情境创设、主题设定。在大单元教学设计中，教师需要先对单元有一个整体认知，而后对每节课的重点进行提炼。大单元教学还具有“大容量”的特点。教师只有丰富课堂学习资源，才能满足不同学生的需求，更有效地践行以学生为主体的教育理念。

　　二、高中语文大单元教学设计策略

　　（一）确定大单元目标，明确预期学习成果

　　大单元目标是基于《课程标准》分解、教材整合、学情分析、单元整体分析确定的。教师在评估教学目标时需从三个维度着手：第一，遵循《课程标准》，并对其具体目标进行分解；第二，深入了解学情，包括学生的学习水平和实际需求；第三，充分利用教材文本，细致分析并梳理教材的单元目标和课时目标，从而完成对整个单元的系统性分析[1]。

　　确定大单元目标的具体过程如下：教师先根据《课程标准》、单元核心知识所蕴含的核心素养以及教材内容，同时结合单元学习主题，初步拟定大单元学习目标；然后深入剖析学生的学习状况，全面考量学生的发展潜力，并经过多方面的讨论与验证最终确定大单元学习目标。

　　大单元目标旨在为学生的发展指明方向，其核心在于培养学生的语文学科思想方法，并促进学生高阶思维的发展。大单元目标的表述应参考《课程标准》，同时教师应明确，目标主体应该是学生，学习内容、学习方法、学习程度及学习结果应使用表现性行为表述，即应用什么能够完成什么任务，这样的目标才是可实现、可检测的。

　　在确定大单元目标后，教师可以明确预期学习成果，这是一种前置性评价[2]。有目标就一定要有评价，课堂教学既要有目标导向，又要重视评价任务。在设计教学过程之前，教师要先设计评价任务，并把评价任务嵌入教学过程，从而实现“教—学—评”一致性。逆向教学设计通过提前设计评价任务，能够强化评价在引导、指导和监控教学过程方面的作用。这种评价在内容方面涵盖了过程性评价和结果性评价，在方式上包含教师评价、学生自评、生生互评。为了更有效地发挥评价的导向、反思、合作与调节作用，教师可充分运用“学习任务清单”“评价量表”“自我检查表”等工具。此外，课程经验的分享也是不可或缺的，它与课程目标和内容紧密相连，共同构成了完整的教学体系。
       （二）依据大单元目标创设情境、确定任务，促使单元活动结构化

　　明确大单元目标之后的关键在于如何巧妙地将这些教学目标融入具有情境性的任务和活动中，从而构建出具有统整性的教学内容体系[3]。

　　大单元结构化活动设计要以大单元主题为基础，对大单元知识、方法进行开发，将其转化为大任务，按照“大主题—大任务—子任务”的逻辑构建教学结构图，并根据学科特点设计适合的课时，形成具有进阶性且整体闭合的大单元课时规划表。以任务驱动大单元学习过程能促进学生的自主学习，推动学科实践探究的开展。

　　大单元教学活动的结构化设计不仅局限于知识与技能的条理整合，还体现在教学活动的有序组织上。这样的结构化理念能使整个大单元教学活动在大概念框架、大情境背景和大任务驱动的引导下变得层次分明、有章可循。大单元教学的结构化设计能培养学生的高阶思维，它所体现的是从整体出发、运用系统科学的认知方法论。基于这样的理念对单元学习活动进行结构化设计具有积极意义。

　　大单元教学的结构化设计可以打破原有的课时壁垒，从学科整体和学生素养的角度分析每节课的作用，用一条线串联起学习情境、知识内容、活动评价和真实任务。这也对教师的业务能力提出了更高的要求。因而，教师是否具备热爱阅读、广泛涉猎的特质，以及学校能否提供学生学习所需的丰富材料、文本及课程资源，对大单元教学的成功至关重要。

　　（三）以任务为导向设计具体教学活动，分课型、分课时设计与实施

　　为引导学生完成核心任务，在大单元教学结构图和课时规划表的统筹下，教师应重点从课时目标、评价任务、情境活动、板书设计、课堂检测、作业设计等方面阐述一个课时的教学设计。教师可设计一些小情境、小问题和若干学习活动，即精心设计教学活动、支架、策略、流程，以促使学生获得丰富的学习经验[4]。

　　在大单元教学中，设计既富有创新性，又能吸引学生积极参与且真正有效的学习活动，是最为关键的一环。同时，教师还应注重在学生的学习活动中开展过程性评价，将评价任务嵌入教学过程，而后按必要性原则设计课堂检测与作业。这体现了新课标导向下大单元教学的整体性、科学性、递进性、关联性，能为学生获得高质量的学习效果打下坚实基础。

　　（四）大单元作业单设计

　　作业是课堂教育的有益拓展与辅助手段，对学生巩固知识和提升能力至关重要。设计大单元主题式作业的核心策略在于围绕单元核心话题，结合现实生活情境设置一系列作业任务。学生在完成这些与大单元主题紧密相关的作业时，能够亲身体验语言运用，进而形成对单元主题的全面理解，并深刻领悟语言背后的文化内涵。

　　大单元作业设计要做好以下三点。第一，创设大情境。这个大情境要和单元的人文主题及语文要素相契合。第二，设计系列任务。这些任务设计要考虑单元作业目标以及形式的递进性，比如基础性作业、发展性作业、实践性作业等。第三，针对每一个任务设计一个或多个活动。这些活动要体现语文学科核心素养，如语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造等，同时还要体现学生对大单元知识的关联性的理解与实践应用的能力。比如，教师可以设计制作知识网络或知识树，或完成一项小制作等，这样能培养学生的综合能力。

　　综上所述，通过设计以大单元主题为核心的作业，不仅能激发学生主动探索知识的热情，还能使他们在完成作业的过程中收获成就感，从而有效巩固课堂所学知识。对学生而言，这有利于凸显他们的学习主体地位，帮助他们构建全面且系统的大单元知识框架，确保知识点相互关联而非孤立存在。学生可以从整体的初步认识出发，逐步涉及各个部分的学习，最终自行构建出完整的大单元结构化知识图谱，发展核心素养[5]。

　　（五）教学后反思

　　课堂教学结束后，教师应进行教学反思，寻找当前大单元教学设计的优缺点，在此基础上进一步优化教学设计。与此同时，教师还应组织学生进行学后反思。崔允漷教授认为，学后反思是通往核心素养的关键路径。只有经过学后反思，学生才能悟出整个核心素养的精髓，养成必备品格，具有关键能力。

　　教师的教后反思应着重注意以下两点。一是反思一定要立足所教内容，然后对标核心素养，思考所教内容要通向什么核心素养。二是反思教学活动是否与学生的认知能力相匹配。学生的学后反思也需要注意以下两点。一是关于如何在学习计划中融入反思元素。反思应当被视为一个具体的学习导向工具，教师要清晰地向学生说明反思的方法和步骤。二是如何使用学后反思。学后反思不是课堂小结，它是从知识技能到素养养成的学习过程中必不可少的一个环节。

　　在核心任务和大单元学习完成后，教师应为学生提供学习反思路径，比如引入模型“学后反思的三阶六级水平”：一阶水平主要是复述，学生总结今天学了些什么内容；二阶水平是关联，学生先把知识结构化，再把今天所学的知识跟自己建立关联；三阶水平是升华，学生要把认知变成情感，对所学知识形成自己的观点，并利用知识解决真实情境下的问题。教师应根据学生的学后反思水平目标来设计反思路径，帮助学生积累经验，逐步掌握学后反思内容的基本路径和方法。

　　三、结束语

　　大单元教学的重点不在于教师的讲授，而在于让学生经历和体验学习过程。教师应为学生提供整体的大单元学习线路图，并基于以学生为主体的大主题、大任务、大情境设计活动，促使学生开展自主驱动的学习。在学生学习过程中，教师应引导学生将学习思维呈现出来，使其可视化，只有这样才能保证过程评价有据可循，才能真正实现从“课堂”向“学堂”的转变。

参考文献

　　[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2022.

　　[2]雷浩,李雪.素养本位的大单元教学设计与实施[J].全球教育展望,2022,5(11):49-59.

　　[3]崔允漷,邵朝友.试论核心素养的课程意义[J].全球教育展望,2017(10):24-33.

　　[4]朱一凡.基于情境创设的高中语文大单元教学探索[J].语文教学通讯·D刊(学术刊),2023(12):23-25.

　　[5]范春波,杨琪.高中语文现代散文大单元教学策略研究[J].黑龙江教育(教育与教学),2023(12):60-62.