摘要：以大单元教学理论为指导，以地理学科中的核心概念为中心创设教学情境，引导学生进行大单元探究学习，是当前高中地理教学中的热点问题。文章以培养学生的地理学科核心素养为出发点，以“地球上的大气”为例，在厘清要素与整体的逻辑联系的基础上探究大单元教学设计思路，以供参考。
       关键词：高中地理；大单元教学；探究学习；单元设计

　　人地协调观是高中地理学科核心素养的重要维度之一，与综合思维、区域认知和地理实践力共同构成了高中地理课程的培养宗旨。人地协调观是指人们对人类与地理环境之间关系秉持的正确价值观。面对不断出现的人口、资源、环境和发展问题，人地协调观有助于人们更好地分析、认识和解决人地关系问题[1]。

　　大单元教学能够将零散的知识整合在一起，帮助学生建立更系统的知识体系，强化学生的信息获取能力和逻辑思维能力[2]。本文精选与学生实际生活密切相关的大气环境作为情境，以“大气污染治理取得的成效”为切入点，设计了“地球上的大气”大单元教学指导框架，其中涵盖资料收集、分析、实验、合作探究等环节，旨在为培养学生的地理学科核心素养服务。

　　一、“地球上的大气”大单元结构解读

　　（一）课标分析

　　《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）与本单元直接相关的内容有两条：一是“运用图表等资料，说明大气的组成和垂直分层，及其与生产和生活的联系”；二是“运用示意图等，说明大气受热过程与热力环流原理，并解释相关现象”。本单元的知识目标是了解大气的组成和垂直分层、大气受热过程和原理以及热力环流的过程和原理。地理学科核心素养目标是通过说明过程、解释原理，阐明大气与生产生活的联系，培养学生的区域认知和综合思维；通过查找并分析资料、判读示意图、绘制示意图、设计并进行实验等方法培养学生的地理实践力，让学生阐明地理知识与生产生活的联系，树立人地协调观。

　　（二）教材分析

　　综合湘教版高中地理必修第一册第三章“地球上的大气”和选择性必修1第三章“大气的运动”的内容，笔者设计了大单元内容结构图（如图1）。

　　图1的横向体现了自然环境的圈层结构。其中，岩石圈、大气圈、水圈以无机物为主且最早出现，生物圈及土壤是在无机圈基础上发展起来的，而人是生物圈发展到一定阶段的产物。横向发展不可逆，而大气要素是自然环境的基本要素，因此教材将大气章节安排在第三章，紧随地球和岩石圈相关内容之后。图1的纵向体现了教材内容的层次性，其中大气要素的内容由必修第一册和选择性必修1两个模块共同承载。必修第一册的内容是大气的成分、分布、受热和基本运动方式，内容较浅显，是基础性内容。选择性必修1是对必修第一册内容的深化，是探讨大气实际的运动形态、成因、结构、运动变化及影响[3]。

　　（三）核心素养基础及应对策略

　　（1）区域认知。学生有一定的区域认知基础，但缺乏尺度观念和区域定位观念。对此，教师需借助实际区域——太原市的相关地图，培养学生对尺度的认知。（2）综合思维。学生初步形成了探究要素间关联的观念，但思考层次浅；有一定的地理思维，但无法开展综合分析。对此，教师需设计进阶式的问题链，使学生从形象思维上升到抽象思维和逻辑思维。（3）地理实践力。学生有一定的收集和处理地理信息的能力，能按指导开展简单的地理实践活动，但解释和评析能力欠缺。对此，教师需设计收集整理、观察、模拟实验、绘制示意图等环节，实现对学生地理实践力的培养。（4）人地协调观。学生开始关心生态环境问题和自然灾害，初步形成了尊重自然的观念，但对人类活动与自然环境的关系认识不足。对此，教师需在教学中将抽象的人地协调观具象化，渗透到与学生息息相关的家乡——太原市的污染防治工程情境中。

　　（四）重点、难点突破

　　第一节的重点可用分析实际大气环境监测数据的方法突破，难点具有较强的数理特征，可用判读示意图的方式突破。第二节的重点、难点可采用模拟实验的方法突破，用实际的实验观察数据和现象来验证抽象的原理。第三节可增加太原市山谷风和城市风案例探究，将抽象的原理和过程具象化。

　　二、“地球上的大气”大单元设计思路与评价建议

　　（一）大单元整体设计思路

　　“基于人地协调观的人与自然和谐共生的文明社会”是呼应高中地理学科核心素养的大概念。大气及大气与人类活动的关系是大主题。大主题又分为两个子主题，分别对应必修第一册的基础部分和选择性必修1的进阶部分。在“太原市大气治理取得明显成效”这一真实情境中，笔者设计了3个有逻辑联系的课时主题（如图2）。

　　（二）大单元主线设计思路

　　恰当、科学的教学主线能起到激发学生探究兴趣、启迪学生思维的效果。因此，掌握教学主线设计方法、选择和设计恰当的教学主线对提升课堂教学质量、促进学生发展有重要意义，同时对教师专业发展有重要作用[4]。因此，笔者精心设计了“地球上的大气”这一大单元教学主线（如图3）。

　　图3中的明线是具体知识层面的联系，暗线是核心素养层面的联系。从出现大气污染问题到研究大气污染问题，再到应对大气污染问题，体现了人类对人地协调发展的探索，也呼应了积极寻求和谐发展的情境主题。

　　（三）实践基础上的大单元具体课时设计方案

　　在具体课时教学实施过程中，第一节难度最小，因此第一课时重点放在课前的地理实践能力培养上。教师提供相关资源网站，指导学生收集整理资料数据，为课堂学习准备第一手资料，由此为课堂导入铺设情境。课堂采用问题链探究式学习，从分析数据认识雾霾，遇到未知新概念“逆温”，以探究这个新概念为桥梁，进入大气垂直分层的学习，最后用所学知识解释逆温现象。第二课时在情境感知中增加了模拟实验项目，依据各校实际情况，可设计室内或室外的实地实验。例如，教师可利用学习绿地引导学生进行实地模拟实验。第三课时设计首尾呼应的问题链，用实际问题导入原理学习，最后用所学原理解释最初导入时设置的问题。课堂检测设计的题目所涉及的情境和教学活动采用的情境一致，题目数据来源于真实论文，题目检测指向课时目标，贯彻了“教—学—评”一体化理念[5]。

　　1.第一课时：蓝天的奥秘——大气的组成与垂直分层

　　课前，教师提供太原市空气质量数据网站，组织学生收集太原市大气环境监测数据并整理信息，感知太原市大气环境。

　　问题链如下：大气的组成有哪些？PM2.5和PM10是什么？人类活动对大气组成产生了哪些影响？逆温发生在大气的哪一层？

　　在问题链的引导下，学生观察大气环境监测数据，学习大气组成成分及大气与生产生活的联系；观看视频，辨析雾和霾的区别与联系；学习大气垂直分层，描述各层的特征，解释它们与人类生产生活的联系，从对流层大气温度变化解释逆温现象。

　　课堂评价方面，过程性评价从学生的参与状态、协作状态、思维状态等方面进行，终结性评价通过由基础题目和素养题目组成的达标检测进行。

　　2.第二课时：蓝天的面纱——大气受热过程

　　课前，教师提供太原市空气质量数据网站，让学生收集太原市一周的气象数据，感知太原市一周的天气变化；小组分工协作准备实验器材，设计实验记录表，完成模拟大气对地面保温实验。

　　问题链如下：昼夜温差与天气之间有什么联系？为什么雾霾天气的昼夜温差小？大气热力作用对地理环境的意义是什么？

　　学生对比一周的气象数据，得出“雾霾中度污染天气昼夜温差小，晴天时昼夜温差大”的结论；对比日最高温数据和景观材料，学习大气对太阳辐射的削弱作用，说明晴朗天空和雾霾天空色彩差异的原理；对比实验结果，探究大气对地面保温作用的原理，探究不同下垫面的反射率；归纳大气的受热过程，绘制示意图；分析大气热力作用的意义。

　　评价环节可让学生以小组为单位绘图并解释玻璃温室利用大气受热过程提高室温的原理，在他们活动的过程中进行综合性评价。

　　3.第三课时：迎“蓝”而上——大气热力环流

　　课前提供太原市气象数据网站，提供实验操作视频，并指导学生设计相应的实验记录表。

　　问题链如下：太原市治理大气污染的举措之一是搬迁东山郊外的石灰石矿，为什么？什么是山谷风？山谷风的环流原理是什么？什么是海陆风？海陆风环流原理和地理意义是什么？什么是城市风？城市风的原理和地理环境意义是什么？

　　教师提供太原市大气污染治理举措资料、太原市山谷风研究数据和太原市地形图，并展示学生的实验记录。学生在问题链的引导下认识山谷风这一自然界的热力环流；学习热力环流原理和过程，绘制热力环流示意图；绘制山谷风、海陆风和城市风的环流示意图。最后回到导入问题，从山谷风和城市风角度解释太原东山石灰石矿搬迁的原因。

　　（四）单元评价建议

　　教师应实施多维度、多层次、多形式的评价（如图4），最后形成指向核心素养的评价。

　　三、结束语

　　本文以高中地理教学为依托，紧扣《课程标准》要求，对自然环境中的大气要素进行了调整和组合。笔者通过“地球上的大气”大单元教学实践探究，试图构建基于深度学习的地理教学活动，助力学生地理学科核心素养的发展。

参考文献

　　[1]蔡顺,张笑林,姚其军,等.立足人与自然和谐共生理念的中学地理探究式大单元教学构建:以“探索海绵城市”为例[J].中学地理教学参考,2024(21):40-43.

　　[2]王辉.核心素养视域下高中地理大单元教学设计及实践[J].中学地理教学参考,2024(21):52-55.

　　[3]蔡锋,陈诗吉.基于大观念统整课程内容的高中地理教学单元构建:以“区际联系与区域协调发展”为例[J].地理教学,2024(17):56-60.

　　[4]冯文燕,范美琪,户清丽.基于大单元教学的高中地理课程制作实践[J].中学地理教学参考,2024(23):37-41.

　　[5]王紫瑶,田雨,户清丽.基于大单元教学的地理课程制作原理及实施路径:以高中地理“区域发展”模块为例[J].地理教育,2023(5):7-12.