摘要：文章探讨了三年级习作教学策略，强调以“写清楚”为核心目标。基于《义务教育语文课程标准（2022年版）》的要求，文章指出要遵循学生表达能力和思维能力发展的规律，通过关联真实生活、构建实践活动、推进读写转化高效落实“写清楚”的目标，旨在培养具有敏锐观察力和清晰表达能力的学生，助力学生核心素养的发展。

　　关键词：小学语文；习作教学；读写一体

　　《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）在第二学段“表达与交流”中指出：“能清楚明白地讲述见闻，说出自己的感受和想法。”与《课程标准》要求相契合的是，统编小学语文教材十分重视对学生习作能力的培养[1]。《课程标准》是具有统领意义的文件，对语文教学的指导意义不言而喻；教材在教学中发挥着举足轻重的作用，凸显出无可替代的载体价值。基于此，教师有必要在习作教学中依据学生的认知特点设计出真正能够提升学生文字表达能力的习作教学活动。考虑到第二学段起始阶段即三年级学生的实际情况，要想让学生在“写清楚”要求的指引下获得良好的习作训练体验，教师必须认识到三年级作为习作起步教学阶段，应将“写清楚”作为核心目标，依循学生表达能力和思维能力发展的基本规律，关联真实生活、构建实践活动、推进读写转化，从而高效落实“写清楚”这一目标。

　　一、生活体验：深入实际，捕捉细节

　　陶行知先生的“生活教育”理论指出，语文的外延即生活。由此可想，语文习作不仅是纸上的文字游戏，还是对生活的感悟与表达。教师应认识到习作源于生活且高于生活，生活是天然的素材库和灵感的源泉。教师要引导学生关注生活中的点滴细节，无论是人物的情感变化还是事件的起伏跌宕，都可作为写作素材。

　　习作与生活关系密切，教师在进行习作教学时应做到几个层次：基于学生的学习需求，以教材为中心，以单元为单位，整体规划学生的习作学习；关注学生的实际生活，促使学生积累与分享习作素材；培养学生的习作兴趣，激发学生的内在学习动力[2]。在此过程中需注意，习作与生活的联系在成人视野中显著，但在学生视野中未必如此。真正有效的习作与生活的衔接取决于学生的生活体验，因此教师要引导学生在生活体验中感悟细节，形成真实的习作感知与强烈的写作动机。从这个角度看，推动习作教学的生活化应顺应《课程标准》的要求，为习作教学的变革与发展指明方向。然而，当前部分语文教师仅关注语言技能培养，沿用“教师教，学生写，教师改”的思路，导致学生的文章与实际生活脱节，无法体现真情实感[3]。

　　因此，“写清楚”的习作水平定位需要学生深入体验生活，感受真善美，并在习作中流露真挚情感与独特见解。这种以生活为教材、以实践为途径的语文习作方式能更好地培养学生的观察力和表达能力，使其文字更生动、真实、有力。教师可以借助习作题材与生活的关联创设真实情境，提升描摹对象的真实感，唤醒学生内在的表达欲望。

　　例如，统编语文三年级（上册）第七单元的习作主题是“我有一个想法”，核心要求是针对生活中的现象表达感受和想法。事实上，生活中有许多不如意或需要改进的地方，但学生普遍缺乏对生活的关注。很多学生只能浅尝辄止，所写内容要么人云亦云，要么老生常谈。对此，教师可以借助情境激活学生的思维，引导他们拓展思维广度。例如，教师可以让学生在关注自身生活的基础上思考：要“写清楚‘我有一个想法’”，就必须先明确“对什么有想法”“有什么样的想法”。对于前一个问题，学生需要在生活中寻找“有想法”的对象；对于后一个问题，学生需要从自己的经验中寻找答案。这样的引导实际上是在帮助学生梳理习作思路，使学生在写作时有清晰的方向。

　　比如，教师可以在研究学生生活经验并关注习作方向的基础上创设“心灵驿站收集播音稿”的主题情境。教师可先组织学生听“信箱投稿”中的其他内容，如亲朋好友聚会都在低头看手机等。这种现象源自真实生活，学生拥有真实体验——学生不仅能在相关生活场景中看到他人这样做，甚至自己也会问家长索要手机并沉浸其中。如果说学生在生活中对此现象可能视若无睹，那么在明确的习作需要的驱动下，他们也容易激发内在的情感共鸣，并对现象形成有深度思考。于是，有的学生写出这样的内容：“在家庭聚会场合中，人们各自埋头玩手机的情景已司空见惯。我认为这样的现象并不好。人与人之间没有了面对面交流，每个人沉浸在虚拟的网络世界中……这不是真实的生活状态，也不是理想的生活状态，我们应当努力改变它！”这是学生的真实想法，也是学生“写清楚”了的真实想法，更是学生清晰表达的结果。从这个案例来看，让学生从生活出发去写作确实可以形成良好的“写清楚”的写作效应。因此，落实“写清楚”就需要学生从生活入手，形成表达动机，消除对习作的畏惧心理，最终能够清楚明了地表达自我。

　　二、活动搭建：进阶呈现，理清思路

　　笔者在面向三年级学生的习作教学中常常思考一个问题：什么样的教学场景能激发学生的写作动机，提升学生的写作能力？经过诸多实践与思考，笔者发现最有价值的答案之一是“活动”。小学生喜欢活动，他们的许多认知也是在活动中积淀或提炼出来的。三年级学生虽积累了一定的生活活动经验，但这些经验往往难以直接转化为写作素材。笔者深入研究后发现根本原因在于，无论是原始的生活经验，还是支撑表达和输出的语料素材，学生的储备都严重不足，这给实现“写清楚”的教学目标带来了较大障碍。对此，教师需依循学情，搭建口头表达的跳板，引导学生先从“说清楚”过渡到“写清楚”。

　　比如，在教授统编语文三年级（上册）的习作“续写故事”时，教师先出示三幅连环图片，呈现一个基本的故事模型：同学们都在议论自己的生日是如何度过的，而同班的李晓明因为父母都在外地工作，同学们就决定……针对三年级学生“写清楚”可能面临的困难，教师可设计有针对性的学习活动，帮助学生实现从“说清楚”到“写清楚”的过渡。

　　活动一：阅读图片，明确故事内容。此活动能帮助学生理解图片中的基本信息，包括场景、人物和事件。教师可通过提问引导学生观察图片细节，明确故事的主题和情节。此活动旨在激活学生的原始生活经验，为后续的表达和创作提供素材。

　　活动二：梳理信息，明确创编思路。在此环节，教师需引导学生对观察到的信息进行分类和整理，形成清晰的创编思路，如让学生通过小组讨论、绘制思维导图等方式，将零散的信息整合成一个有条理的故事框架。此活动旨在培养学生的逻辑思维能力，为后续的口头表达和书面写作打下基础。

　　活动三：链接串联，创编完整故事。在此环节，教师需鼓励学生根据前面梳理的信息和思路，将故事的各个部分有机地串联起来，形成一个完整、连贯的故事，如让学生通过小组合作或个人创作的方式进行口头表达或书面写作。此活动旨在提升学生的表达和写作能力，确保他们能够“写清楚”，进而达成教学目标。

　　从实际教学效果来看，这三个学习活动呈现出鲜明的进阶性、结构性特征。学生在参与活动的过程中积累了许多指向写作的素材，同时激发了强烈的写作动机，取得了较好的教学效果。回顾这样的教学设计可以发现，基于活动的习作教学旨在帮助学生从生活经验出发，通过观察、思考和表达实现从口头到书面的转化，逐步提升写作能力。在设计活动时，教师需关注学生的生活实际，基于学生的生活体验和写作需要设计活动，使活动不仅体现生活意味，还能让学生在积累更多写作素材的基础上，通过活动演绎、提炼生活经验形成更丰富的写作素材，再用准确的语言进行描述，从而达到“写清楚”的效果。

　　三、读写一体：随文推进，倾吐清晰

　　著名语文教育专家叶圣陶先生曾说，阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐是否符合基本的规律和法度，与阅读时的吸收有着紧密联系。所谓“倾吐”，并非指学生简单地运用生活语言进行表达，而是强调有条理的、有说服力的表达。从本质上讲，这种表达实际上是一个“说理”的过程。“说理”是现代社会公民的基本素养，贯穿于个人日常工作和生活之中，是体现文明素养的重要标识之一[4]。从这个角度看，让学生在习作中进行“说理”，就是为了让学生“写清楚”一个道理，就是让学生在梳理逻辑后运用语言进行表达。考虑到三年级学生的认知特点，直接强调逻辑自然不可取。如果教师能够用通俗的语言，如“写作时，要让别人相信我们所说的是正确的”，学生便能形成关于“说理”的默会认知，从而在写作中以“写清楚”为要求驱动自己。统编小学语文教材体现了读写一体的基本原则，为习作达成“写清楚”的目标提供了必备的方法支撑。教师要善于捕捉单元整体视域下的读写之间的逻辑联系，从单元课文中提取适切的写作方法，引导学生积累基本的表达经验，习得“写清楚”的方法，为单元习作助力。

　　例如，统编语文三年级（下册）第一单元的表达要素是“试着把观察到的事物写清楚”，单元习作“我的植物朋友”则要求学生把观察和感受到的“写清楚”。教师需要在单元整体视域下充分挖掘单元中课文的范例价值，为习作助力。

　　基于这样的思考来研究这一单元的课文可以发现，编者编选的《古诗三首》均以简洁的语言传达丰富的意象，展现了诗人对自然景物的敏锐观察和深刻感悟。通过学习古诗，学生可提升捕捉和表达细微之处的意识以及对事物的敏锐观察力。基于读写一体的写作教学思路，教师可组织学生根据古诗内容想象并绘制与诗意相符的画，培养学生的想象力和观察力。精读课文《燕子》对燕子的细致描绘展现了作者的深入观察和精准表达。教师应引导学生洞察作者是如何将观察到的细节融入写作，使描写更生动有趣的。教师可组织学生观察一种动物或植物，尝试模仿《燕子》的描写手法写一篇观察日记。《荷花》一文对荷花的形态、色彩和气质的详细描绘，展示了作者深入的观察力和高超的描写技巧，为学生掌握如何通过多角度观察全面描绘事物提供了示范。教师可组织学生实地观察荷花，引导他们从形态、色彩、香气等多方面进行观察，并尝试用语言描绘观察到的荷花，然后从中评选出最生动有趣的描写。《昆虫备忘录》一文通过幽默风趣的语言和对昆虫特性的精准观察，展示了观察记录的写作方式，为学生掌握撰写观察笔记，并以有趣的方式记录观察到的细节提供了范例。教师可组织学生到户外观察一种植物，记录其特点，最后整理成一份“植物备忘录”，并讨论观察过程中的有趣发现和困难。

　　从学生的认知特点看，读与写往往紧密相连。学生在对某一文本进行深度阅读后，必然会形成自己的认识，而这种认识的形成与积累又可以激发其表达动机。通俗地说，学生“读”多了、“读”深入了，自然会产生表达的需要，从而主动“写”。此外，教师需帮助学生克服“怕写”的心理障碍，打通“写”的通道，以达到读写一体的理想状态，进一步夯实“写清楚”的基础[5]。

　　四、结束语

　　综上，通过习作教学，教师可以有效激活学生的思维，让学生切实体验文学的魅力、理解文学的深厚内涵、强化自身的语文素养。习作是对学生逻辑思维、语言表达等综合能力的培养。在习作教学中，为高效落实“写清楚”这一核心目标，教师需借助生活教育，通过联结生活体验、设计结构化活动、开展读写一体化教学，由此培养更多具有敏锐观察力和清晰表达能力的学生，助力学生核心素养的发展。

参考文献

　　[1]步余洁.构像·画像·立像:表现性评价在小学语文习作教学中的设计应用:以统编教科书写人类习作教学为例[J].生活教育,2024(2):31-37.

　　[2]吴淑桦.“大单元”视域下的小学语文习作教学:以人教版四年级语文上册习作“记一次游戏”为例[J].江西教育,2024(19):25-27.

　　[3]袁祺辉.小学语文生活化习作教学探索与实践[J].天津教育,2024(16):147-149.

　　[4]吴勇.发展学生言语的“理智感”:统编小学语文教材“说理类”习作教学探讨[J].小学语文教学,2021(13):14-17.

　　[5]朱尚姗.给学生插上想象的翅膀:核心素养指导下小学生习作教学的探索[J].小学生,2024(5):154-156.