摘要：“思辨性阅读与表达”是《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出的三个发展性学习任务群之一，它指向学生分析、综合、评价、创造等高阶思维活动，能有效推动学生低阶思维向高阶思维的发展，充分发挥语文学科的育人功能。教师应秉持新课标理念，优化“思辨性阅读与表达”任务群的设计，促动素养型教学目标的达成。基于此，文章分析了小学语文“思辨性阅读与表达”任务群的教学现状，阐述了基于思维进阶的小学语文“思辨性阅读与表达”任务群的优化策略，旨在为相关研究提供借鉴。

　　关键词：小学语文；思维进阶；思辨性阅读与表达；任务群

　　思维进阶是指从低阶思维到高阶思维的发展过程，也是从知识积累到素养提升的一种历程。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）重点强调了推动学生思维进阶的重要性，并给出了相应的教学建议。“思辨性阅读与表达”任务群便是《课程标准》指向学生思维进阶的重要建议之一。教师要从学生的实际情况出发，立足学生的思维发展，优化“思辨性阅读与表达”任务群设计，引导学生从识记、理解、应用阅读文本向分析、综合、评价与创造等思维活动进阶，促使学生在思维进阶的过程中深度分析多种语言现象的特点，提升口头和书面创意表达能力，培养良好的思维习惯。

　　一、小学语文“思辨性阅读与表达”任务群教学现状

　　（一）经验限制，思辨流于形式

　　受传统教学模式的影响，部分教师一时间难以彻底实现由学科本位理念向生本理念的转换。虽然教师已逐渐意识到培养学生思辨性阅读与表达能力的重要性，也在不断探索锻炼学生思辨性阅读与创意表达的新教法，但在具体落实过程中，教师依然会受到传统教学经验的限制，过于重视对学生语文基础知识和能力的培养，而忽略了发展学生思辨性阅读与表达能力的重要性，导致语文课堂上相应的教学活动流于形式。

　　（二）内容单薄，思辨缺乏依据

　　现行小学语文教材是“思辨性阅读与表达”任务群教学的主要依据，其收录的课文以经典文学作品为主，但是由于篇幅有限，且形式和视角较单一，导致学生在阅读和表达时缺乏对比，思辨缺乏充足的素材支撑。由于课程内容单薄，学生很难逐步拓展认知，并凭借广泛的认知打开思路、形成个性化的思维模式，也无法实现表达素材的积累和表达的创新[1]。可见，内容单薄的小学语文课堂在很大程度上限制了学生思考的深度和角度，也影响了学生批判性思维能力和创新能力的发展。

　　（三）教法单一，思维进阶困难

　　“思辨性阅读与表达”任务群旨在使学生通过思考分析语言文字特征、文化主题、表达技巧、思想精神等内容，提升学生的思辨性阅读与表达能力。然而，当前小学语文“思辨性阅读与表达”任务群教学因教法单一，导致学生思维能力提升困难。在小学语文课堂上，教师仍沿用传统单一的讲授式教学法，主要通过口头讲解和示范展示的方式向学生传授语文学科知识，如语文常识、表达技巧、体裁特点等。在这样的教学模式下，学生缺乏深度思考和自主思考的机会，内化的知识技能较为统一，难以进行创意输出。因此，其思维活动多处于识记、理解和应用等低阶状态，对分析、综合、评价和创造等高阶思维活动涉及较少，致使思维进阶较为困难。

　　二、基于思维进阶的小学语文“思辨性阅读与表达”任务群优化设计策略

　　（一）创设问题情境，引发深度思考

　　当前小学生的主动思考意识比较薄弱，这直接影响了他们的思维进阶。在“思辨性阅读与表达”任务群的优化设计中，教师要深刻认识到问题情境的重要作用，通过创设趣味性的语文问题情境，引发学生的深度思考，增强学生的主动思考意识。具体来说，教师要抓住语文主题或文本的重点，创设真实而富有意义的学习情境，引发学生的认知冲突，激发学生对阅读内容及表达主题的探究欲，同时引导学生参与形式多样的阅读与表达思考分析活动，启发学生结合已有的语文认知和生活经验，深度剖析阅读文本的内涵、表达艺术及所蕴含的思想文化，创造性地进行口头或书面表达，为学生的思维进阶做好铺垫[2]。

　　以统编语文五年级（上册）《冀中的地道战》的阅读教学为例。课堂教学开始，教师提出问题：“相信大家对抗日战争并不陌生，那么面对日军惨无人道的行径，你们知道我国人民都采取了哪些机智的抵抗方法吗？”五年级的学生通过书籍、电视、网络、学校教育等途径已经对抗日战争有了较多了解，这个问题能拉近学生与阅读课堂的距离，调动学生参与阅读思考的积极性。接着，教师继续提问：“抗日战争中，冀中人民采用了一种非常机智且令日本人毫无应对办法的抵抗措施，你们知道是什么吗？”这个问题能瞬间吸引学生的注意力，将其思维集中到课文中。在引出“冀中地道战”的主题后，趁着学生激情未减，教师继续提出：“你们知道地道是什么样子的吗？在地道里怎么打仗？为什么日本人毫无应对办法呢？”这一连串的问题能引发学生的深度思考，促使学生专注于思辨性阅读与表达。

　　（二）拓展阅读内容，强化对比分析

　　在基于思维进阶的“思辨性阅读与表达”任务群优化设计过程中，教师必须围绕语文课程内容拓展相关阅读，引入丰富的阅读资源，为学生提供充足且优质的思考依据。具体来说，教师要依据特定的教学目的增加相关阅读素材，拓展学生的知识储备，启发学生从文本内容、行文结构、语言风格、表达技巧、中心思想等多个角度进行对比阅读分析，培养学生通过自主思考发现问题、分析问题和解决问题的能力，促进学生对语文课程内容的应用与创新，助力学生思辨性阅读与表达能力的提升[3]。

　　以统编语文六年级（上册）《七律·长征》的阅读教学为例，教师围绕长征这一主题，可引入其他相关诗词，组织学生进行对比阅读分析，如张*萍的《过草地》和乌兰夫的《七律》。通过多角度的对比分析，学生发现张*萍的《过草地》创作于长征期间，以平实的语言描写了红军过草地时风餐露宿的生活，赞美了革命战士不怕吃苦的精神：《七律》则是乌兰夫同志为纪念红军长征胜利五十周年而作，以整体回忆长征的方式展现了长征的历史意义。不同于前面两首诗词，毛*东的《七律·长征》创作于长征即将结束、全国人民正迎接胜利曙光之际，毛*东同志以慷慨激昂的诗句细数了长征期间的几个重要战役，将满怀喜悦的战斗豪情融于字里行间，高度赞扬了红军的伟大精神。通过对比阅读，学生更能体会出《七律·长征》的喜悦之情溢于言表的风格，更能感悟到红军不怕牺牲、英勇无畏的伟大精神。

　　（三）布置阶梯任务，促动思维进阶

　　语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生核心素养的发展。在“思辨性阅读与表达”任务群的优化设计中，教师要围绕特定主题，遵循学生的认知规律，依据由易到难的原则布置阶梯式的学习任务群，以促进学生阅读思维的进阶[4]。在“思辨性阅读与表达”任务群的设置中，教师要先从课文内容或表达情境出发，组织学生通过阅读、观察等简单的思维活动整合语言文字内容，然后设置开放性或具有思维转折性的学习任务，引导学生对所内化的语文信息进行个性分析与创造性应用，以提升学生的个性表达能力，促进学生的思维进阶。

　　以统编语文五年级（下册）《祖父的园子》的阅读教学为例，教师可设置递进式的学习任务群贯穿整个阅读教学活动，逐步促进学生的思维进阶。在课前预习阶段，教师可布置识记型学习任务“熟读课文，圈出课后要求会读、会写的生字和认读的生字”，为课堂上思辨性阅读与表达教学扫清陌生字词的障碍。课堂伊始，教师可布置概括理解型学习任务“精读课文，概括描述祖父的园子是什么样子的”。该任务能引导学生提炼课文中的重点信息，初步感知祖父园子的乐趣。在梳理完课文主要内容后，教师可布置深度思考型任务：“‘我’对祖父的园子有着怎样的情感？从哪些语句中可以看出？”这一任务能引导学生说出自己独特的观点，强化对课文语句的深度思考分析。阅读课程结束后，教师可布置综合创造型学习任务：“请参考课文的语言表达特点，描写一处你喜欢的自然景物。”这种难度递进的学习任务群能有效促进学生的思维进阶。

　　（四）组织话题辩论，锻炼个性思维

　　辩论是连接阅读与表达的重要纽带，能促使学生将阅读所得转化为个人观点，在经历整合、分析、推理、论证等一系列个性化思维活动后提升语言表达能力。在“思辨性阅读与表达”任务群的优化设计中，教师可围绕课程内容提炼关键性话题，组织学生开展辩论活动，锻炼学生的个性思维。借助辩论活动，教师能引导学生自主搜集阅读素材，选择文本中的重要观点，在丰富的材料支持下对课文中的故事情节、人物形象形成自己的观点，在辩论中提升思维的灵活性、逻辑性与深刻性，促进思维能力的发展。

　　以统编语文五年级（上册）《猎人海力布》的阅读教学为例，海力布的结局让很多学生感到遗憾。为此，教师可以“海力布是否应该牺牲自己拯救村民”为话题组织一场小型辩论活动。在辩论准备阶段，教师组织持有相同观点的学生进行合作讨论，对辩题展开深度交流，梳理相关论据。在辩论过程中，教师要求学生根据课文中的相关论述，分析海力布这个人物的特点，阐述为什么海力布应该或不应该牺牲自己。例如，某学生提出，课文开头指出海力布是一位热心、善良的猎人，如果他不牺牲自己，那么村民都会面临危险，这样海力布余生都会活在良心的谴责中，所以海力布应该牺牲自己。持有反方观点的学生指出，海力布应该珍惜自己的生命，尝试借助外力，比如他的石头来自龙宫，又对小白蛇有救命之恩，因此可以向龙王求助，用石头换取拯救村民的机会。借助话题辩论，教师可促进学生不同思维间的碰撞，发展学生的个性化思维。

　　（五）开展阅读实践，提升创意表达

　　实践活动是学生加深对课文内容和人物形象理解的有效途径，也是学生对现有认知进行创造性表达的重要渠道。在“思辨性阅读与表达”任务群的优化设计中，教师应重视阅读实践任务的布置，为学生提供深度解读课文内容、剖析课文语言文字表达特点、理解人物形象特征的机会，激励学生创新诠释阅读所得，以提升学生的创意表达能力，促进学生思辨性阅读与表达能力的发展[5]。

　　以统编语文五年级（上册）《将相和》的阅读教学为例，课文以紧凑的故事情节、鲜活的人物描写，赞美了蔺相如勇敢机智、不畏强暴、顾全大局、识大体的可贵品质。为了提升学生的思维能力和创造性表达能力，教师可组织一场以“将相和”为主题的情景剧表演活动，将学生划分为不同的表演小组，指导学生自主编排剧本、进行角色分工、开展情景剧排演。在情景剧表演中，学生可根据对角色的理解设计所扮演角色的妆容、服装、道具、表情、动作、语言及走位，创造性地诠释自己对角色和故事情节的理解。在表演结束后，学生可从不同小组的情景剧表演中对课文产生新的理解，从而引发对课文内容的深入思考，并掌握更有效的表达方法。这种阅读实践活动能提升“思辨性阅读与表达”的教学效果。

　　三、结束语

　　总之，教师要重视学生的思维进阶发展，将培养学生的高阶思维作为重要的教学任务。在教学中，教师要遵循学生的一般性认知规律，优化“思辨性阅读与表达”任务群的设计，科学引领学生的思维方向，拓展与深化学生的阅读思维，提升学生的创造性表达能力，培养学生理性思维和理性精神，充分发挥语文学科的育人价值。

参考文献

　　[1]黄艳.小学语文思辨性阅读与表达的实践路径[J].天津教育,2024(30):125-127.

　　[2]吴华芳.“思辨性阅读与表达”教学中逻辑思维的培养:以部编版小学语文六年级下册《表里的生物》为例[J].求知导刊,2024(29):104-106.

　　[3]成紫君.小学语文“思辨性阅读与表达”学习任务群教学策略研究[D].沈阳:沈阳大学,2024.

　　[4]付小娟.基于思维型教学理论的小学语文“思辨性阅读与表达”学习任务群教学探究[J].甘肃教育研究,2023(12):81-83.

　　[5]石晓珞.决策见人物,权衡厘思维:小学语文“思辨性阅读与表达”教学分析[J].语文新读写,2023(20):60-64.