摘要：《义务教育数学课程标准（2022年版）》在课程理念中强调“实施促进学生发展的教学活动”。在此背景下，“少教多学”模式因凸显学生主体性优势、契合新课标理念而备受关注。基于此，文章深入探究了“少教多学”模式下小学数学课堂互动的优化策略，旨在通过科学设计互动环节提升数学课堂教学实效，助力学生数学思维与自主学习能力的发展。

　　关键词：小学数学；少教多学；互动范式

　　《义务教育数学课程标准（2022年版）》明确指出，学生的学习应是一个主动的过程。认真听讲、独立思考、动手实践、自主探索、合作交流等是学习数学的重要方式。“少教多学”模式恰恰契合这一理论。“少教”非减质，而是让教师转变为启发者，以问题点燃学生的思维；“多学”也非放任，而是引导学生更多地进行自主、合作探究。教师要对以学生为主体的课堂互动范式进行系统设计，这对提升数学教学实效具有重要的实践意义。

　　一、情境激趣，唤醒互动内需

　　情境是驱动学生主动学习的关键引擎。在教学实践中，教师需结合小学生以具体形象思维为主要特点的心理属性创设真实的学习情境，引发学生的认知冲突或探索诉求，让学生于情境中自主形成问题意识与交流需求[1]。同时，教师应注重数学知识与生活实际的紧密关联，引导学生在情境中开展观察、提问与尝试。

　　以北师大版数学三年级（上册）第五单元中的“长方形与正方形”为例，教师可在课前收集包装盒、书本等日常物品，并在课堂导入环节引导学生观察这些实物的表面特征，对比不同物品的形状，引导他们用自身语言描述。随后，教师可呈现校园环境相关图片，引导学生从中识别出由窗户、黑板、地砖等抽象而来的长方形与正方形。在操作环节，教师可设计“图形分类”“拼搭图形”等任务，准备彩色纸片、小棒等操作材料，指导学生通过折叠、拼合、测量等方式加深对图形特征的认知。在此过程中，教师需进行巡视指导，留意学生的初始思路与不同看法，引导学生说明自己的思考过程，逐步调动他们深入互动、持续探究的主动性。

　　二、问题链导，搭建表达阶梯

　　问题链通过逻辑递进的追问方式激发学生思维的主动运转。在教学中，教师应依据教学目标与学生认知基础精心设计一系列问题，引导学生从已知走向未知。教师应注重提问的开放性与启发性，同时需根据学生的反应灵活调整问题难度与顺序，适时提供言语或操作支架，帮助学生逐步形成结构化思维[2]。

　　以北师大版数学四年级（上册）第四单元中的“加法交换律和乘法交换律”为例，教师可从学生已有运算经验出发设计环环相扣的问题链。教师可先出示几组等式，如“15＋23＝23＋15”“5×107=107×5”，并提问：“观察这两个等式，你发现了什么特点？”接着，教师可追问：“你能再举几个这样的例子吗？这些例子有什么共同点？”以此鼓励学生通过多个实例验证猜想。然后，教师可提出“能否用文字、图形或其他方式表示出这个规律？”,引导学生用个性化方式表达规律。在学生初步归纳后，教师可设置挑战性问题“这个规律对所有的加法都成立吗？为什么？”,推动学生思考规律的普适性。在整个过程中，教师应耐心倾听学生表述，适时点拨关键术语，帮助学生逐步从具体实例抽象出数学规律。

　　三、小组共研，促使思维碰撞

　　在“少教多学”模式下，组织小组共研的核心目标在于让学生通过互动实现数学思维的深度碰撞与融合。在教学实践层面，教师需参照学习任务的属性与学生的认知差异进行科学分组，设计具备探究价值且需合作完成的学习任务。在小组活动开展过程中，教师应巡视各组的研讨动态，及时识别问题并提供必要的思维支架与方法指导[3]。

　　以北师大版数学四年级（下册）第五单元“认识方程”为例，教师可围绕“用字母表示数”与“等量关系”设计小组共研活动，先创设“用天平称物”的具体情境，并提出任务：请用算式表示天平左右两边物体的质量关系，并与组内同学交流。教师可为每组提供天平模型或图示材料，鼓励学生通过操作或观察列出式子。在学生列出“20＋30＝50”“x+5＝10”等式子后，教师可引导学生比较这些式子的异同，思考“哪些是已知数，哪些是未知数？”“哪些式子表示相等关系？”。在整个过程中，教师需巡视指导，关注学生是否真正参与讨论，并对理解有困难的学生进行点拨。最后，教师可邀请小组分享讨论成果，帮助学生准确建立方程的概念模型。

　　四、精准留白，释放探究空间

　　“少教多学”模式强调学生的自主探究，而实施精准留白能为学生提供更多思考时间与空间，助力学生自主建构知识体系。在教学中，教师应结合教学重难点，在知识生成节点、方法迁移环节或思维进阶阶段安排留白，并提供必要的资源保障以支持学生的自主学习。在教学结束后，教师可组织成果分享与要点提炼，保障留白环节的实际效果[4]。

　　以北师大版数学五年级（上册）第四单元“多边形的面积”为例，教师在引导学生探索平行四边形面积公式时，可先回顾长方形面积计算方法，出示一个底为6厘米、高为4厘米的平行四边形，并提出问题：“这个平行四边形的面积该如何计算？能否将它转化成我们学过的图形来研究？”随后，可让学生尝试通过画、剪、拼等方法进行探究，并记录思考过程。当发现多数学生已完成转化后，教师可邀请用不同方法探究的学生展示其剪拼过程，并引导全班学生观察讨论。通过学生的操作与表达，教师逐步引导他们建立底、高与面积之间的联系，最终归纳出面积计算公式。在整个探究过程中，教师需合理控制时间，在关键思考点给予充分等待，真正体现留白促进学生自主建构的价值。

　　五、多元评价，强化互动实效

　　实施多元评价旨在通过多维度、多主体的评价方式提升课堂互动的实效性。在教学中，教师需将评价贯穿教学全过程，同时设计简明易行的评价工具，引导学生参与自评与互评，培养其反思与调整的能力，并及时利用评价结果调整教学策略[5]。

　　以北师大版数学六年级（下册）第三单元“图形的运动”为例，在探究“图形的旋转”概念时，教师可布置任务：利用方格纸画出三角形绕点O顺时针旋转90度后的图形。然后，教师可巡视指导，观察学生的操作方法。在学生完成作图后，教师不仅要检查结果的正确性，还要关注过程中学生的思维表现。随后，教师可展示不同作品，引导学生开展简短的互评“你认为他的作图方法有什么优点？你有什么改进建议？”,同时鼓励学生自评：“在画图时你是怎么思考的？遇到了什么困难？”而后，教师结合学生表现，给予具体的描述性反馈。多元评价以多主体和过程性评价贯穿学习全程，有利于实现学习进阶与教学优化。

　　六、结束语

　　总之，“少教多学”模式有助于优化课堂互动结构，提升数学教学的实效性。在教学实践中，教师需结合学生认知特点灵活调整策略，切实推动学生数学思维与自主学习能力的发展。

　参考文献

　　[1]沈丹颖.小学数学课堂中“少教多学”模式的有效应用[J].教育界,2023(31):83-85.

　　[2]秦秀娟.小学数学教学中“少教多学”教学模式探讨[J].试题与研究,2021(26):185-186.

　　[3]夏婧.小学数学课堂互动式教学模式的应用研究[J].智力,2025(20):172-175.

　　[4]艾蓬辰.小学数学教学中“少教多学”教学模式的应用[J].家长,2025(26):79-81.

　　[5]丰凯.小学数学教学中“少教多学”教学模式探讨[J].科幻画报,2022(6):55-56.