摘要：“理解为先”强调促进学生理解的生成，要求教学实践将促进学生的理解放在重要位置。作为课堂教学中的常用方法，课堂提问在促进学生理解生成方面起着重要作用。为了更好地发挥课堂提问的价值，文章围绕理解的六个侧面，结合具体的教学内容探讨了引导学生解释、释义、应用、洞察、移情、自知的提问策略，希望能让学生在问题的驱动下生成理解。

　　关键词：小学语文；阅读教学；理解为先；课堂提问

　　20世纪90年代，教育领域掀起了一股“为理解而教”的思潮，倡导变“教”为“学”，让学生通过运用已有的知识、技能、经验来解决问题，建构新旧知识之间的内在联系，实现学习的意义建构[1]。随着这股思潮的发展，美国教育改革专家格兰特·维金斯和杰·麦克泰格提出了“理解为先的教学设计”。这是一种以促进学生理解的生成为目标的教学设计，强调以学生为本，以学生的理解为重点[2]。在他二人看来，理解是一种通过获取、加工信息而认识世界的过程，包括六个侧面：解释、释义、应用、洞察、移情、自知。此过程少不了学生的思考，而大部分小学高学段学生的自主思考意识、自主思考能力不强，需要课堂提问的助力。因此，为了促进学生理解的生成，教师不防在“理解为先”的指引下，聚焦理解的六个侧面和具体的教学内容，逐层递进地进行课堂提问，引导学生经历获取、加工信息以认识世界的过程。

　　一、聚焦解释进行课堂提问，引导学生阐释

　　理解六侧面中的“解释”是指学生能运用学过的概念、原理来解决新问题，建立新旧知识之间的关联，并对自己的思考过程进行阐述。聚焦解释维度进行课堂提问，不仅可以引导学生思考“是什么”，还可以引导学生思考“为什么”“怎么样”。学生通过有理有据地思考和表达，可以活跃思维，建构深刻的认知。

　　以《圆明园的毁灭》教学为例，教师可以提出“这篇课文的题目是什么？主要内容是什么？”“内容和题目关联不大，是不是跑题了？为什么？”这两个问题。其中，第一个问题指向“是什么”，可以驱动学生边阅读边思考，了解课文题目和课文内容。而学生会在此过程中迁移已有认知，在脑海中浮现出课文题目的作用，由此发现问题：这篇课文的题目是“圆明园的毁灭”，作者本应该浓墨重彩地描述圆明园被毁灭的过程，然而作者却大篇幅地描绘昔日圆明园富丽堂皇的景象，这不符合常理。由此，学生会产生“这样写是不是跑题了？”的疑问。此疑问与教师提出的第二个问题相契合，可以使学生兴致高昂地走进文本深处，深入探究作者的创作意图，体会作者的匠心所在，并有理有据地表述自己的思考过程。大部分人只知道圆明园是被英法联军毁灭的，并不知道昔日的圆明园是何等的富丽堂皇，所以在面对这一片断壁残垣时难以产生剧烈的心灵震撼。作者在这篇文章中通过详细地描述圆明园昔日富丽堂皇的景象，可以带领读者“穿越”时空，走进令人为之赞叹的场景中，体会到“圆明园的毁灭是中国文化史上不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的损失”。同时，读者也会不自觉地对比历史与现实，受到强烈的心灵冲击，切身感受侵略者的残暴，增强对“落后就要挨打”的理解，涵养家国情怀。这两个问题看似简单，却可以让学生从文字表层进入作者的内心世界，感悟作者的创作意图，建构深刻的理解，形成正确的情感、态度和价值观。

　　二、聚焦释义进行课堂提问，传递信息意义

　　释义是指有意义地叙述故事情节，或从个人角度、客观角度回应某一问题，揭示出人、事、物的意义。简言之，释义需要学生结合自己的现实经验和学科内容进行思考，挖掘出学科内容背后隐藏的意义，并用自己的话语进行表述，引起他人共鸣。这正是大部分小学高学段学生所缺失的。因此教师应当聚焦释义维度进行课堂提问，让学生在支架的助力下弥补自身不足，学会探究、传递信息意义。

　　以《慈母情深》教学为例，“震耳欲聋”一词表现出了母亲工作环境的恶劣，大部分学生通过思考可以认识到这一点。但实际上，恶劣的工作环境背后隐含的是压在母亲肩膀上养家糊口的重任，以及母亲的辛勤质朴、无私奉献，这也是这篇文章的创作意义所在。为了使学生感悟、表述这一意义，教师可以引导学生思考“如果让你在这样恶劣的环境中工作，你会产生什么样的想法？会怎样做？”。该问题可以驱动学生从文本走向现实生活，联系自身实际进行思考，实事求是地提出自己的想法和做法。当大部分学生提到“逃离这样的环境”后，教师可以追问“母亲会不会也有同样的想法？”“对于母亲而言，这样的想法能成真吗？为什么？”。这两个问题可以使学生从自身走向文本、走向“母亲”，结合背景知识探寻答案，最终确定：母亲可能会产生逃离如此恶劣的工作环境的想法，但是不能付诸行动，因为如果自己失业，家庭收入就会减少，导致本就贫困的家庭生活雪上加霜，孩子吃不饱穿不暖，所以母亲必须忍受这样的环境，努力工作来养家糊口。这样，学生可以深切地感受到母亲的负责与无私，体会到母爱的伟大，真正地感悟到作者所传递的信息意义，建构深刻的阅读理解。

　　三、聚焦应用维度进行课堂提问，随堂内化知识

　　应用是指将课堂所学迁移到复杂的真实情境中，解决情境中的新问题。在维金斯和麦克泰格看来，学生通过解决情境中的新问题可以将学到的知识内化为自己的知识，提高学习理解的深度和广度，为更好地参与现实生活做好准备[3]。所以，教师要善于聚焦应用维度，联系学科内容和现实生活，创设新的问题情境，借助问题助力学生随堂内化知识。

　　以《北京的春节》为例，这篇课文以时间为经线，以活动为纬线，细致地描述了老北京人欢庆春节的民风民俗，详略得当、层次分明，表达了老北京人对生活的热爱、对美好生活的追求。在讲解了文章的主要内容后，鉴于学生早已经历了多个春节，了解了本地春节的民风民俗，产生了独特的思想情感，教师可以结合学生的阅读情况和生活经历，创设“拍摄春节民风民俗纪录片”情境，提出“全面洞悉本地春节独特的风俗风情”“运用生动流畅的画面和语言描述春节民风民俗的精彩景象”两项任务。在任务情境下，教师可以提出三个问题：“虽然春节过去了，但是春节喜庆的氛围还萦绕在我们周围，想一想，在刚刚过去的春节中，大家感受到了怎样别具一格的年味儿？你能不能模仿《北京的春节》的写法，结合本地的实际情况，绘制出一幅春节民俗日历？如何利用现有的素材拍摄一部春节民风民俗纪录片？”其中，问题一重在引导学生回顾、总结本地过春节的风俗习惯；问题二重在引导学生回顾《北京的春节》中的写作顺序和不同时间段的春节习俗，由此汲取经验，绘制契合本地实际情况的春节民俗日历。问题三重在驱动学生探讨春节民风民俗纪录片的拍摄方案，并按照方案进行实践。这三个问题具有导向性，能引导学生从课文、课堂走进生活，将所学运用到真实情境中，解决真实问题，由此加深对所学的理解，同时提高迁移应用水平。

　　四、聚焦洞察维度进行课堂提问，发挥批判思维

　　洞察是指批判性地看待或听取观点，需要学生多角度地看待问题，多方式地分析问题，针对同一个问题形成不同的观点。聚焦洞察维度进行课堂提问，可以促使学生开放思维，多角度地思考，探索出与他人不一样但合理的答案，深刻地理解学习内容，同时提高思维的批判性。一般情况下，教师可围绕前后对比处、不寻常之处、关联拓展处、人物评价处等进行课堂提问，为学生提供批判机会[4]。

　　以《鲁滨逊漂流记（节选）》为例，这篇小说通过描述鲁滨逊为了求生，在孤岛上勇敢地面对各种困难、克服种种挫折的故事，塑造了一个乐观向上、勇敢坚毅的人物形象。对此，教师可以从“求生”角度引导学生思考“如果鲁滨逊没有如此强烈的求生欲望，他还会在荒岛上千方百计地让自己的生活变得更好吗？”；可以从“毅力”角度引导学生思考“倘若没有坚强的毅力，鲁滨逊还会在荒岛上勇敢地与野兽斗争吗？”；可以从“乐观”角度引导学生思考“在将近三十年的荒岛生活中，最让鲁滨逊感到绝望的是什么？”。多维度的问题可以促使学生开放思维，从不同视角解读鲁滨逊的形象，感受到他身上强烈的求生欲望、坚韧不拔的毅力和积极乐观的心态。此外，学生还会通过解决问题积累评价人物形象的经验。教师可以鼓励学生开放思维，从其他角度解读鲁滨逊的形象，由此做到学以致用，深化对人物形象的理解，在批判性评价中发展思维能力。

　　五、聚焦移情进行课堂提问，丰富情感体验

　　移情是指与他人感同身受，切身体会他人的情感。在阅读教学中，移情要求学生站在主人公或作者的角度看待问题，分析彼此产生不同观点的原因，继而运用他人的方式看待问题，达成共识。在这个意义上，移情可以被视为另外一种形式的洞察。与此同时，移情还要求学生能在控制自身情感的基础上，理解主人公或作者的观点，与他们产生情感共鸣。因此，教师要围绕情感进行提问，让学生获得更丰富的情感体验。

　　以《慈母情深》为例，文章在故事结尾处交代了一元五角钱的用处——“我用那一元五角钱给母亲买了一听水果罐头”。对于“我”的这一做法，一些学生表示不赞同，认为是在给母亲增加负担。为了使学生与“我”产生情感共鸣，教师可以鼓励他们思考“‘我’为什么会给母亲买水果罐头？”。学生会回顾文本内容，在脑海中浮现出贫困的家庭条件、恶劣的工作环境、母亲弯曲的脊背、母亲呆滞的目光、母亲龟裂的手指……感受到母亲的辛苦与不易，从心底产生感恩母亲的想法，由此理解作者的做法——一听水果罐头对于一个贫困的家庭来说是一种奢侈品，“我”买给母亲是出于对母亲的感激与心疼。在此基础上，教师可以鼓励学生表述自己不赞同“我”的做法的理由。实际上，学生不赞同“我”的做法，也是因为母亲工作辛苦、养家不易，心疼母亲。这样，学生便可以与“我”产生情感共鸣，形成理解母亲、感恩母亲的意识。

　　六、聚焦自知进行课堂提问，正确认识自我

　　自知是指认识自己的优点和不足，能够勇敢地承认自己的局限。实际上，自知就是学生的自我反思和扬长补短[5]。教师要在解读某一内容或解读所有内容后提出反思性问题，驱动学生进行学习反思，从不同角度认识自我，并对学生做出评价反馈，让他们能够有针对性地扬长避短。

　　以《跳水》教学为例，在学生读完这篇课文后，教师可以提出“这篇课文主要讲述了什么故事？”这一问题，驱动学生复述故事。大部分学生会在脑海中浮现出“众水手拿猴取乐”“猴子戏弄孩子，孩子走上横木”“船长命令孩子跳入水中，水手救起孩子”等信息，就此组建语句，试着复述故事。但是，学生在复述时可能会出现遗漏信息或思维混乱的情况，从而发现自己的不足。教师可以鼓励学生集思广益，合作探寻逻辑清晰、无遗漏地复述故事的方法，由此弥补自身不足。然后，教师可以再次鼓励他们复述故事，让他们在自我展示的过程中了解自己的优点和不足，并借助他人的帮助来扬长补短，进一步理解故事内容，同时掌握建构清晰思维、复述故事的方法，提高自我发展水平。

　　七、结束语

　　综上所述，有效的课堂提问可以促使学生经历“解释—释义—应用—洞察—移情—自知”这一过程，生成理解，提高学习效果。鉴于此，一线教育工作者不妨在“理解为先”理论的指引下，以解释、释义、应用、洞察、移情、自知为焦点，结合具体的教学内容提出有针对性的问题，引发学生的思考，助力学生理解。在课堂提问的同时，教师还要关注学生的表现，发现他们存在的问题，由此进行反思，发现课堂提问中存在的问题，顺势解决，促使学生在理解知识的同时获得多元发展，推动语文阅读课堂教学增效。

参考文献

　　[1]魏云松.以问引领高效阅读:小学语文阅读课堂的提问技巧[J].文科爱好者,2024(4):166-168.

　　[2]赵婉情.基于深度学习的小学语文课堂有效提问的教学实践研究[D].厦门:集美大学,2024.

　　[3]陈梦圆.小学语文高段阅读教学中课堂提问的研究[D].杭州:杭州师范大学,2023.

　　[4]刘晓芳.小学语文高段“理解为先”的大单元教学:以统编教材小学语文五年级下册大单元教学为例[J].安徽教育科研,2023(20):98-101.

　　[5]谢静怡,马利云.追求理解的小学语文习作单元教学:以“妙笔写美景,巧手著奇观”单元为例[J].上海课程教学研究,2023(4):20-24.