摘要：文章首先从表现、原因、后果三个方面阐述了法治人才职业能力培养中的知行分离，然后分析了知行合一与法治人才职业能力培养的适切性，最后提出了知行合一促进法治人才职业能力培养的路径。

　　关键词：知行合一；法治人才；职业能力

　　法治人才职业能力是一项“让人民群众在每一项法律制度、每一个执法决定、每一宗司法案件中都感受到公平正义”的能力。朱熹说：“大抵学问只有两途，致知、力行而已。”[1]王阳明较为系统地阐释了“知行合一”思想。陶行知尤其倡导将其应用于教育教学。2019年2月，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》把知行合一列入推进教育现代化的基本理念[2]。当前，法治人才职业能力的培养与全面依法治国的要求还存在差距，这需要学校落实知行合一，以便更有效地培养出德才兼备的高素质法治人才。

　　一、法治人才职业能力培养中的知行分离

　　(一)知行分离的表现

　　1.知先行后。当前，在法学教育中有着较大影响力的仍然是“知之为先，行之为后”这一观念。“知”和“行”被认为是学习过程中前后相继的两个阶段。前一阶段主要表现为内在的心理和思维过程，学习内容是一堆关于法律的信息，教学则是知识传递的中间过程；后一阶段主要表现为把已掌握的知识运用于法律问题的解决过程。

　　2.知重行轻。分离论者并不反对一般意义上知轻行重的主张，他们赞同学习的最终目的是将来从事法律事务，只是认为在学校阶段，“知”处于更重要的地位。这种观念下，学生学习的第一要务是通过理解、识记和习题练习，掌握知识点及其相互间的关系脉络，而作为实践的“行”，其作用主要在于对已掌握知识加以经验上的补强和扩展。

　　3.重答案、轻问题。重视得出正解，忽视问题的提出。任何的法律规定都是关于如何解决特定社会问题的答案。它们成为教师讲授和学生学习的主要内容，但与此同时，从社会生活和学习材料中发现法律问题的能力和方法却遭到忽视。基于此，学生把既定答案看作真理，而不去考虑答案可能存在的多样性，他们习惯于被动思考而不是主动求异，习惯于接受“标准答案”而不会思考它们只是多种可能性中的一种。在实践阶段，教师教学强调的是知识和理论的应用，并未鼓励学生从观察、体验生活的疑惑中发现问题，也不鼓励学生在各种解决问题的可能方案中自主探索和独立判断。

　　(二)知行分离的原因

　　1.学校教育的相对独立性。纽曼认为，大学教育应是锻炼心智的博雅教育，“博雅教育和博雅追求就是心智的操练，理性的操练，反思的操练”[3]。这一教育思想至今仍然对法学教育有着重要影响。我国的法治人才主要由大学的法学院来培养，没有英国律师培养中的师徒制教学形式，也没有德国法学教育中到实务部门的长时间实训。由此，大学和社会的相对隔离导致知识和理论的学习主要集中在大学阶段，而良好职业能力的形成往往寄希望于在入职后的工作中实现。而为了避免知识和实践之间过于疏离，学校在教育中会穿插安排多种课外实践，但这远远不够，达不到应有的培养要求。

　　2.应试化指向。法学毕业生要想从事法官、检察官、律师等法律职业，需要通过国家统一职业资格考试，故通过该考试成为学生主要的学习目标。由于职业能力难以通过笔试检测，实践对于提升考试成绩的作用比较间接，因此很多法律实务部门经验丰富、职业能力较强的从业者未能通过考试，而大量没有工作经历，甚至没有实践经验的在校生却能够顺利通过。这在无形中造成了师生对实践环节或职业能力培养的忽视。

　　3.教学改革异化。这主要表现在以下三个方面。①低水平的课程建设。由于互联网及其终端设备的普及，建设网络课程成为热潮，同时形式多样的教学改革也如火如荼地开展。基于此，教师们制作并上传了大量的授课视频及其他教学材料，但从实际效果来看，除少部分国家级、省级精品课程外，大部分水平较低，基本上是把传统的授课方式和授课材料搬上网络，这些令人眼花缭乱的改革基本上局限于形式上的翻新，实质性的进步很少。②奖项为主的评价方式。教学成效的评价标准有着明显的奖项为主倾向，以至于很多教学活动都将获得各种奖项作为动力和目标。③流于形式的教学实践。很多法学院校构建了科教结合、产教融合、校企合作等多样化的育人机制，并采用大数据技术开展场景模拟，建立虚拟仿真的法律实训平台。这些教学实践的开展需要占用相当多的时间，故抱着应试心态的学生参与的兴趣不大，收效并不明显。

　　(三)知行分离的不良后果

　　从“知”的方面说，解决法律问题需要深入挖掘法律条文的深层含义。法律规定的背后是一系列的法学理论和基本的价值观念，它们是法律推理的先决条件，而处于更深层的则是生活习惯、主流道德和社会制度。可见，对法律的理解必须与事实认定、人际关系处理、利益冲突、特定文化等社会状况相联系。由于知行分离的教学缺乏在真实情形中的事实分析、证据搜集、法律解释、论证推理等，难以使学生透彻理解法律规定和法学理论，而这样仅仅凭借知识学习和习题操练形成的知识结构难以保证法律问题的真正解决，也难以保证学生对法律及其理论的深入理解。

　　从“行”的方面说，学生往往顺从于既定知识权威，不去针对“行”中出现的问题进行进一步的批判，更不会尝试探索解决现实问题所需的新的法律概念和法学原理。这只能训练出法律工匠，不能使学生从多角度发现和解决“行”中的问题，从而难以形成法律实践应有的深度或厚度，不能有效找出解决问题的最优方案。有人认为，良好的职业能力只能在将来的职业活动中逐渐形成。但事实上，只有在学校阶段形成发现、分析和解决问题的思维框架，受过批判性创新思维的训练，学生才能具有较强的职业适切性，职业能力的形成才会有深厚的根基，否则会事倍功半，难以达到理想的效果。

　　为解决上述问题，需要借助知行合一，这是有效提升法治人才职业能力培养质效的重要方式。

　　二、知行合一与法治人才职业能力培养的适切性

　　知行合一符合法学教育的实际状况，能够有力地促进法治人才职业能力的培养，这是由其与法治人才职业能力的适切性所决定的。

　　(一)法治人才职业能力的培养需要学生“知”中“行”

　　从一定意义上来说，法治人才职业能力是采用法律方法，把法律所要求的“行”在生活中实现，并加以理论论证的能力。

　　首先，对法律的“知”要求“行”。法律不是凝固的信息知识库，而是解决实际问题的依据。“法律制度理应通过解决那些只以非法律手段不能解决或不能有效解决的社会问题，从而使社群能够克服共同体生活的复杂性、争议性和专断性。”[4]法律是内在包含“行”的要求的规范体系，很多法学家也会从“行”的动态视角来理解法律。庞德就认为，法律“是一种依照在司法和行政过程中的权威性律令来实施的，具有高度专门形式的社会控制”[5]。法律“行”的指向要求学习者“知”中有“行”。

　　其次，对法理的“知”要求“行”。法学专业学生需要探究法理，通过分析法的概念、规范、要素、构造和体系的内在原理，为法律实践提供精确的知识框架和严密的逻辑论证。学习法理不能脱离现实中人们的行为和法律的运行状况。只有通过结合“行”的学习，学生的分析综合能力、逻辑推理能力、批判反思能力、实证调研能力、法治思维能力等才能得以有效形成，并获得充分锻炼。

　　最后，对法律方法的“知”要求“行”。法律的适用离不开法律方法，对法律方法的理解和掌握需要“行”的实践。这需要法律人的目光“在事实与规范之间来回顾盼”。作为法律方法的法律解释不仅要阐明法条的含义，更要揭示出其背后的价值和原则。对此，法律工作者需要掌握文法解释、体系解释、历史解释、目的解释等多种解释方法。而法律适用的这些“技艺”只能在“行”中进行理解，进而真正形成。

　　(二)法治人才职业能力的培养需要学生“行”中“知”

　　法学专业学生需要在“行”中不断学习新“知”，也需要在“行”中深化、反思和批判已有之“知”。

　　首先，法治人才需要具备“行”中求“知”的能力。任何法律问题都不是孤立的存在，它们的背后涉及错综复杂的社会关系。学生不可能在有限的时间内学到所需的全部知识，在将来的执业中还会产生新的疑惑、发现新的问题。法律随着社会发展仍在不断地制定、修改和废止，法学理论也在不断地更新或深化。因此，任何时候法律工作者已有的知识结构都不足以用来处理所面对的全部问题，这就要求从业者在实践中不断学习、不断成长，否则其职业能力会因为缺乏足够的知识支撑而不能得到有效提升。

　　其次，法治人才需要具备“行”中深化“知”的能力。法律知识和法学理论的深度应与法律工作者关注和处理的问题的难度相适宜，并在一定程度上有所超越。法律问题存在于社会利益纠纷，需要从业者运用法律概念和法学原理来阐释、定性，从而把争议问题纳入法律的逻辑体系，然后通过法律的权利义务分配加以解决。这一过程中，已有的知识结构往往需要进一步深化重组，执业者的心智也会因之逐渐变得坚实有力，对法律的认识也会更加深刻。

　　最后，法治人才需要具备“行”中反思“知”的能力。法律从业者应当见微知著，在“行”中形成问题意识，从大量生活实例中，通过了解人的心理和彼此的互动凝练出深层的理论问题，以之对固有的法律规定及其理论进行审视、反思和批判。梁慧星曾说：“在我们的法官队伍中，很多法官很正直，非常公正，却不擅长说理，撰写一份说理充分的判决有困难。”[6]这些法官并非“行”的不够，而是故步自封，缺乏反思批判精神，在这种状态下，其既有的知识结构和执业经验因为缺乏主动性、创造性而难以转化为论证说理能力。

　　(三)法治人才职业能力的培养需要学生“知”和“行”相“同一”

　　法治人才职业能力的形成中，“知”和“行”有着内在的同一性。

　　首先，法律问题的解决需要“知”与“行”相“同一”。在问题的解决过程中，“知”与“行”不应被视为两个过程的混合，而应被视为同一过程的两个侧面。职业能力是为解决法律问题而使知识、理论和技能协调、组合起来的特殊冲动和习惯。这种协调和组合本身需要“知”和“行”的“同一”。

　　其次，法律职业人文素养的养成需要“知”与“行”相“同一”。良好的人文素养是法律工作者必备的职业素质。“一味迎合功利性社会需要而将法学教育唯一目标定位为给未来法律从业者提供一种专业技能训练，培养出的学生势必都是不完整的、‘亚健康’的，也是不合适的。”[7]平等意识、权利意识、尊严意识、包容态度、理性精神、法治理念、全球意识等精神要素的形成，需要法律工作者在“知”和“行”的互动中去体验和感悟，并在广泛的学习和实践中通过理智地积极运用，将其升华为致力于法治建设的坚定信念和奉献精神。

　　最后，法律职业技能的形成需要“知”与“行”相“同一”。法律职业技能本身就是能够让“知”和“行”互参互动的能力。对于法官，卡多佐说：“他必须自己学会这一点，就如同从多年的某种艺术实践的习惯中他获取了什么才算得体和什么才算比例匀称的感觉一样。”[8]这种职业生涯中“得体”和“比例匀称”的感觉，既是“行”中形成的习惯，也是“知”中的透悟，是法治人才职业能力的应有内容。

　　三、知行合一促进法治人才职业能力培养的路径

　　知行合一要求：“只说一个知，已自有行在；只说一个行，已自有知在。”[9]法学教育中，知行合一可以让学生既深“知”又深“行”，从而有效实现法治人才职业能力的培养。

　　(一)以“行”促“知”培养职业能力

　　1.以“行”中发现的问题组织教学。学生要想成为学习的主体，达到深“知”，就得深入于“行”，亲历知识的发现、形成和发展过程。对此，教师要改变从书本出发组织教学的方式，引导学生在实践中敏锐地观察生活，发现问题，并以学生发现的问题为中心展开教学活动。由此让学生知晓，所有的观点、真理、理论等都具有初步的假设性质，需要通过思索、探究、论证进行验检和证明；且任何观念和信念都需要付诸实践的应用来持续地完善和修正。

　　2.以“行”的技能促进求知。“行”的技能包括教师教的技能和学生学的技能。教师要善于使用各种技能，在“行”的各种场景中激发学生的求知欲，让学习成为学生由内部生发的自然倾向。如果教师不能把握学生的内在需要，没有找到能为他们的生活带来价值和意义的教学方法，那么任何教学活动都会事倍功半。另外，教师还要引导学生进行学习技能的训练，因为如果没有技能的参与，对知识的学习将是被动的，学生对知识的掌握将停留在表层，导致知识不仅不容易被运用，而且难以被转化到新的情景中。

　　3.在“行”中合作促进求知。从法院的庭审活动看，至少要有审判人员、原告和被告三方参与，甚至很多案件还会有第三人、代理人、证人、鉴定人等。较为复杂的案件会出现多方的诉求或意见，故判决结果需要建立在观点交锋和充分辩论的基础之上。合作式自主学习这一活动与法律职业的场景相一致，可以让学生相互促进、彼此互动，由此使其学会相互沟通、相互尊重、相互理解，这样不仅可以形成积极进取的学习氛围，还可以增强互动合作的责任感。

　　(二)以“知”促“行”培养职业能力

　　1.以“知”深化“行”的经验。“教育必须以学习者已经具有的经验作为起点；这种经验和在学习过程中发展起来的能力又为所有未来的学习提供了起点。”[10]教师要让学生在经验的整合和凝练过程中产生观念、证实观念并坚守观念，从而建立起法律和相应社会关系的意义连接，以此让“行”中得来的经验得到理论上的升华。德国法学家冯·耶林说：“日常生活中发生的许多法律关系和法律行为，由于其标的微不足道，几乎不会引起诉讼，但对法学教育非常有用，因为它们可以引导初学者从法律的视角去思考生活中的普通事件。”[11]现在的学生比起生活于19世纪的冯·耶林有着更大的生活空间，故结合生活经验，深化生活经验的能力培养完全可行。

　　2.以“知”激发“行”的自由探索。自由环境下的自由探索才能成就理智上的创造性、观察的独立性，以及适应结果的灵活性。自由也意味着责任和自律，如此法律职业能力的培养也有了人格上的根基。教师要为学生创造自由思考的充分空间，让他们在“行”的自由探索中寻求真知，由此产生真问题，唤起好奇心，并热切地寻求有助于解决问题的方案和理论。

　　3.以“知”丰富“行”中的个性行为。一个法治社会的法学教育应珍视学生求知中“行”的差异，并将其视为珍宝。一个学生必须有他自己的学习目的和所要解决的问题，除非他为自己思考，否则就不是思考。“只有学生自己观察，自己反思，自己提出建议，自己检验建议，他已知的事物才能得到发挥和证实。思维和食物的消化同样是一件个人的事情。”[12]教师应认识到每一个学生都有着同等的价值和重要性，每个学生都应是积极的参与者，且对于学生个性化的尝试和探索应及时发现并积极鼓励，这样不仅可以使学生更好地形成职业能力，也能让社会找到发展和进步的手段。

　　(三)以“知”与“行”相“同一”培养职业能力

　　1.采用沉浸式教学法。法律工作者经常需要通力合作、群策群力来确定诉讼策略，并彼此修正工作成果，这要求教师在教学中应采用案例式、诊所式，苏格拉底式、互动式、讨论式、体验式等沉浸式教学方法。从进入法学院那天起，教师就应引导学生把自己视为法律职业共同体的成员，并采用沉浸式教学方法创设职业场景，在这样的场景中有针对性地培养学生独立思考、反思批判的能力。

　　2.搭建多方结合的实践平台。教育者应当认识到，教室并不是最佳的学习环境，要在教室之外开展更有深度的教学改革。这需要积极构建与法律实务部门相互合作的多样化协同育人机制，让学生尽早参与真实案件的处理。具体而言，在组织教学上，需要打破各门法学课程之间的界限，实现全流程的教学改革。概言之，教师要以问题为导向，采用没有“围墙”的、跨学科的教学形式，为学生职业能力的培养提供综合性的学科知识架构。

　　3.融入法律生活。法律的适用涉及如何与现实中的各种人物和组织交往，需要运用心理学、语言学、社会学、经济学等多学科的方法分析法律问题。教师需要引导学生主动地在法律和现实生活之间寻找接触点，并善于发现它们之间的关系。以现实中法律问题的解决为着眼点展开教学，如此学生就有了学习的动力和激情，也可以更好地实现知识学习和能力培养的互动。教师还要引导学生在生活中搜集素材并进行整理，再在此基础上进行法律推理，力求发现其中的原理，以此催生新的思想。这样，法学院就会成为一个雏形的法律社会，并能够有效培养学生的实践能力。

　　总之，当前知行分离的现象不利于法治人才职业能力的培养，需要以知行合一推进教学改革。在谈到法律职业时，霍姆斯说：“一个人能在其他什么志业中深深投入生活的洪流，从而以见证者和亲历者的双重身份分享它的激情、它的拼搏、它的绝望和它的辉煌？”[13]我国法学教育的实际状况和法治人才职业能力的特点决定了知行合一能够让学生投入生活的洪流，因此这是促进法治人才职业能力培养的有效路径。

　　参考文献：

　　[1]朱熹.朱熹集:卷48[M].成都:四川教育出版社,1996:2344.

　　[2]中共中央国务院印发《中国教育现代化2035》[N].人民日报,2019-02-24(1).

　　[3]纽曼.大学的理念[M].高师宁,何克勇,何可人,等译.北京:北京大学出版社,2016:95.

　　[4]夏皮罗.合法性[M].郑玉双,刘叶深,译.北京:中国法制出版社,2016:222.

　　[5]庞德.通过法律的社会控制[M].沈宗灵,译.北京:商务印书馆,1984:22.

　　[6]梁慧星.裁判的方法[M].北京:法律出版社,2021:405.

　　[7]杜宴林.当代中国法学人才理论思维的培养[J].法律科学,2022(4):36-50.

　　[8]卡多佐.司法过程的性质[M].苏力,译.北京:商务印书馆,1998:70.[9]王守仁.王文成公全书·卷之一[M].北京:中华书局,2015:5.

　　[10]杜威.我们怎样思维·经验和教育[M].姜文闵,译.北京:人民教育出版社,2005:285.

　　[11]冯·耶林.生活中的法学:法律问题与法律思维[M].于庆生,柯伟才,译.北京:中国法制出版社,2019:作者序言.

　　[12]杜威.民主主义和教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001:321.

　　[13]霍姆斯.法学论文集[M].姚远,译.北京:商务印书馆,2020:25.