摘要：量感是数学学习的一项关键能力，也是数学学科核心素养的重要构成。在小学数学教学中培养学生的量感可以强化学生的数学认知能力，帮助学生发现并掌握解决数学问题的底层逻辑，促使学生学会运用数学视角观察世界，推动其数学思维的进阶。基于此，文章阐述了量感的内涵，分析了核心素养视角下培养学生量感的意义，并从引导学生认识量、发现量、联系量、体验量、运用量五个角度探究了核心素养视角下培养小学生量感的策略，以期为教师组织数学教学提供参考。

　　关键词：小学数学；核心素养；量感培养

　　《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）指出，小学阶段的核心素养表现为：数感、量感、符号意识、运算能力、几何直观、空间观念等。在小学数学教学中，培养学生的量感既是夯实其知识基础的起点，又是发展其数学思维的前提，对提升教学效率有重要作用。因此，教师应积极探索培养学生量感的方式，充分了解学生的认知水平和学习需求，合理设计量感培养活动，让学生在思考、体验和实践中生成量感。

　　一、量感的内涵

　　《课程标准》将量感解释为“对事物的可测量属性及大小关系的直观感知”，强调教师应引导学生进行量的认识、估测与运用，从感知入手逐步发展量感。量感不仅是与测量相关的技能，还是对数学活动经验的积累与对思想方法的感悟。具体来说，量感是指通过视觉、触觉等感官对物体的大小、薄厚、轻重、规模等方面形成的感性认识，本质上是对“事物的量”的感知，数学教材中有关长度、体积、时间等的内容都是培养学生量感的重要材料。从内容上看，量感具有以下特征：一是直观形象，学生需亲身感知物体的某种属性，依据直觉对物体的量进行估测与度量；二是过程性，量感的形成并非一蹴而就，需要长期的经验积累，学生需先观察物体，感受量的表象，再运用比较、选择、估测等方式形成具体认知，在实践中构建系统化的认知体系。

　　二、核心素养视角下培养小学生量感的意义

　　（一）提升自主学习能力

　　在新课改背景下，师生在课堂上的地位发生了较大转变，引导式教学逐渐取代了灌输式教学，培养学生的自主学习能力成了课程教学的重要任务。在核心素养视角下培养学生的量感时，教师会在课堂教学中引入实物和工具来组织相关的实践活动，为学生创设观察、估测与度量的机会，帮助学生逐步建立起对物体规模的感性认知。这样的过程能凸显学生的学习主体地位，驱动学生主动建构知识，锻炼其自主学习能力，同时能充分调动其主观能动性，优化其数学学习体验，为其学习其他数学知识奠定基础。

　　（二）发展数学思维能力

　　学生只有具备良好的思维能力，才能有序整合知识信息、逻辑化分析数学问题。在核心素养视角下培养学生的量感时，教师会遵循学生认知发展的客观规律组织量感培养活动，按照由易到难、由浅入深的顺序引入量感知识，逐步引导学生感知、理解、思考与运用，帮助其积累感知“量”的经验。循序渐进的量感培养活动能驱动学生发散和延伸思维，经历发现、比较、分析的认知过程，实现由低阶思维向高阶思维的跃迁。

　　（三）提高数学认知水平

　　强化认知水平需要以一系列的实践活动为基础。在核心素养视角下培养学生的量感时，教师会将与量感相关的知识进行分解，有步骤、有条理地引导学生探索量的内容，让学生触摸、观察和比较，帮助其逐步形成深刻的认知与理解。具体来说，教师会先引导学生感知抽象事物，再指导学生在头脑中形成对应的轮廓形状，并表达对物体的量的理解和认识，由此帮助学生掌握数学分析的正确方法，积累更多的学习经验，从而提高其数学知识的运用能力与认识水平。

　　三、核心素养视角下培养小学生量感的有效策略

　　（一）认识量，建立正确感知

　　引导学生正确认识量是量感培养的首要环节。在核心素养视角下培养学生量感的过程中，教师应梳理教材中与量相关的知识内容，聚焦不同内容创设相应的教学情境，引入实物，指导学生将量与现实事物相联系，使其能在情境中认识量，建立正确的量感认知[1]。同时，教师还需充分了解学生的认知发展特点与学习需求，适当调整情境创设方式，以降低学生感知量的难度，确保学生能对“量”的表象形成清晰认知，从而奠定量感培养的基础。

　　以苏教版数学二年级（上册）“厘米和米”的教学为例，本课需引导学生认识厘米和米两个长度单位，理解1厘米和1米的实际长度，掌握厘米和米之间的进率，学会以厘米和米为单位准确描述物体的长度。在“认识厘米”的教学中，教师可以创设生活化的教学情境，引导学生联系实物认识长度单位，帮助学生建立对物体长短的正确认知。比如，教师可结合包书皮这一生活事件创设教学情境，“包书皮是我们新学期开始的重要任务，商店中有多种规格、多种款式的书皮，如何才能选到适合的书皮呢？”，由此引出长度相关知识，让学生意识到只有准确测量了书本的长度，才能选到合适的书皮。随后，教师可向学生讲解“厘米”这一长度单位，让学生建立“订书钉和食指的宽大约为1厘米”的直观认知，帮助学生理解1厘米的实际长度。接着，教师可鼓励学生动手用直尺测量书本的长与宽，指导其将直尺的0刻度对准书本的一端，准确读取书本另一端对应的直尺刻度，使其能正确运用厘米这一长度单位描述书本的实际大小。这样可促使学生感受量的存在，使其对量的感知更加清晰、具体。

　　（二）发现量，自主建构知识

　　量感的培养具有长期性、复杂性的特点，既需要教师合理引导，又需要学生主动探索与实践。因此，在核心素养视角下培养学生量感的过程中，教师需积极发挥引导和辅助作用，为学生提供认识和感知量的条件，引导其自主探索量的相关知识，驱动其主动获取知识内容，以便建构出完整的量感知识体系[2]。

　　以苏教版数学三年级（上册）“千克和克”的教学为例，本课需引导学生认识千克和克这两个质量单位，掌握千克与克之间的换算关系，感受1千克与1克的实际重量，尝试估算一些物体的重量，学会用秤测量物体的重量。在本课教学中，教师应向学生提供天平、不同规格的砝码和一些生活中的常见物品，如苹果、南瓜、黄豆等，而后组织称重活动，引导学生自主测量这些物品的重量。为保证自主探索活动的有序性和有效性，教师可将班内学生分成不同的学习小组，引导各小组随机选择需要称量的物品并拿取对应的工具和材料，做好自主探索的准备。在探索过程中，教师可指导学生将需要称量的物品放置在天平的一端，通过不断调整另一端的砝码，使两边达到平衡状态，并将放置的砝码的总重量相加得出物品的重量。在以上称重活动中，学生有更多自主探索的空间，能依据物品重量灵活调整砝码数量，在亲身操作中发现重量这一量的存在，学会用千克与克准确形容物体的实际重量，在认识量的基础上建构知识体系。

　　（三）联系量，完善知识体系

　　正确认识量的联系是形成量感的基础和前提[3]。对此，在核心素养视角下培养学生量感的过程中，教师应引导学生从多角度认识量的表象，先感知不同的量，再挖掘“量”的知识内容之间的关联，从而构建完整的量的知识体系。同时，教师还需引导学生调动生活经验或已有的知识积累梳理与量相关的知识，构建知识导图，推动自身量感的强化。

　　以苏教版数学二年级（下册）“时、分、秒”的教学为例，本课需引导学生认识时、分、秒三个时间单位，理解时间单位之间的进率关系，明确1分、1秒、1时的长短。本课包含时、分、秒三个与时间相关的量，三个量之间有一定的进率关系，准确理解它们之间的进率关系，是完善量感知识体系的重要前提。为此，教师应将认识量与量之间的关系作为主要教学内容，帮助学生理解相应的换算关系。具体来说，教师可以利用电子白板展示动态时钟，将时钟设定为转动一小时，引导学生观察时针转动过程中分针的运动状态，在学生明确“时针走一格为一个小时”的基础上，提出思考问题“时针走一格的过程中分针走了几圈？”，帮助学生形象化地认识“1时＝60分”的进率关系。同样，教师也可以将动态时钟设定为转动一分钟，引导学生观察一分钟内秒针走的圈数，以此促使其理解“1分＝60秒”的进率关系。借助上述活动，教师可以引导学生在认识量的表象的基础上感受量的内在联系，帮助学生掌握量的换算知识，以便将所学内容结合起来，在头脑中形成关于时间量的完整知识体系。

　　（四）体验量，发展数学思维

　　在认识量、发现量和联系量的基础上，教师还需引导学生体验量，掌握与量相关的各项技能，如估测、比较等，促使学生形成更深刻的量感理解。为此，在核心素养下培养学生量感的过程中，教师应结合实际物品组织体验类的估测活动，引导学生对物品进行观察、分析、估测和验证，指导学生正确选择估测单位，从而激活学生的数学思维，让其体验估测量的过程，深化对量的认识[4]。

　　以苏教版数学二年级（下册）“分米和毫米”的教学为例，本课需引导学生了解长度单位分米和毫米，理解长度单位之间的换算方式，建立1分米和1毫米的长度观念，学会用分米和毫米表示物体的长度。结合本课教学内容，教师可设计以下几项体验活动。（1）肉眼估测：引导学生用肉眼估测教材的长度、宽度和厚度，将估测结果记录在纸上。（2）工具估测：为每个学生分发一枚一元硬币，向其说明一元硬币的直径为25毫米，引导学生依据一元硬币的直径再次估测教材的长度、宽度和厚度，将估测结果记录在肉眼估测结果的下方。（3）精准测量：指导学生运用刻度尺准确测量教材的长度、宽度和厚度，引导其分别用分米和毫米表示测量的数据，将测量结果记录在相应位置。（4）估测讨论：引导学生对比三项记录数据，针对估测与精准测量的差异展开讨论，相互交流估测经验，总结提高估测精准度的方法。这样的估测体验活动能让学生完整经历测算量的过程，深化对量的认识，实现量感与思维的同步发展。

　　（五）运用量，提高解题能力

　　合理运用量能使学生理解量感培养的实际价值，激活学生的数学学习内驱力[5]。因此，在核心素养下培养学生量感的过程中，教师应围绕教材知识设计实际问题，引导学生运用量的相关知识解答问题，丰富学生的量感学习体验，提升其量感知识迁移和应用能力，帮助其内化量感知识，从而达到学以致用的教学效果。

　　以苏教版数学三年级（下册）“长方形和正方形的面积”的教学为例，本课需引导学生认识面积单位，明确统一面积单位的重要意义，以及推导长方形和正方形的面积计算公式，解决与图形面积相关的应用问题。围绕本课知识内容，教师可设计实际问题，如“现有一块宽为6米，长为10米的长方形花坛，花坛的面积是多少平方米？”。针对该问题，教师应引导学生回顾面积计算公式，并在学生得出计算结果后继续追问“这个长方形花坛的面积是多少平方分米？”，驱动学生运用量感知识换算面积单位。在解决此问题的过程中，学生能明确“米×米＝平方米”，并灵活运用已掌握的关于长度量和面积量的知识进行解答，促使自身的量感水平从认知层次提升至应用层次，积累更多运用量的经验。

　　四、结束语

　　综上所述，在核心素养视角下培养学生的量感能降低抽象知识的理解难度，加深他们对数学概念的认知，帮助他们建立清晰、系统的知识框架，为其后续的数学学习奠定基础。为此，教师应意识到量感培养的重要性，引导学生认识量、发现量、联系量、体验量和运用量，围绕量感相关内容建立完整的知识体系，以提高量感为基础发展学生的核心素养，从而逐步提升数学教学成效。

　参考文献

　　[1]卓毅,岳静.小学数学跨学科教学的价值定位、挑战及路径生成[J].贵州师范学院学报,2024,40(12):60-67.

　　[2]柴春云.浅谈小学数学图形与几何教学错题资源的有效利用[J].甘肃教育研究,2024(21):114-116.

　　[3]范晓彬.基于核心素养的小学数学项目式学习设计与实践:以北师大版六年级数学“营养午餐”为例[J].甘肃教育研究,2024(21):120-122.

　　[4]刘利.多维策略在小学数学行程问题教学中的应用[J].华夏教师,2024(36):69-71.

　　[5]刘培云.核心素养下小学数学高效课堂的构建研究[J].中国新通信,2024,26(24):203-205.