[摘要]逆向设计为单元整体教学提供了科学而系统的路径。本文依托逆向设计的三阶段模型，探索了“目标定位—评估设计—任务建构—实践迁移”的教学路径。文章从明确单元主题与大观念出发，构建素养导向的单元目标体系；通过表现性任务与多元评估维度的设计，实现“教—学—评”一致；以核心任务链为中介，重构教材内容结构，搭建螺旋递进的教学框架；最终通过真实情境下的语言实践，推动学生语言迁移能力、交际能力与价值观内化的协同发展。逆向设计有助于突破小学英语教学的碎片化困境，提升学生的综合语言运用能力与深度学习水平，为核心素养落地提供了可行路径。

　　[关键词]逆向设计，单元整体教学，小学英语，教学设计

　　在当前核心素养导向的教育背景下，为满足学生综合语言能力的发展需求，小学英语教学逐渐从传统的课时教学向单元整体教学转变。单元整体教学强调以单元为基本教学单位，把握知识的系统性和连贯性，有助于学生构建完整的知识体系。而逆向设计作为一种创新的教学设计理念，打破了传统教学设计中“以教定学”的思维定式，从学习结果出发，逆向规划教学过程，为小学英语单元整体教学提供了新的思路和方法。基于此，本文旨在采用“以终为始”的逆向思维，在以单元大观念教学设计为起点，实施问题导向、任务驱动的教学过程中，探索一条清晰、可操作的单元整体教学设计路径，引导学生深度学习，落实核心素养。

　　一、定位单元目标：整体审视与确定预期学习结果

　　逆向设计（Understanding by Design，简称UbD）由美国哥伦比亚格兰特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）提出，它秉持“理解为先”的教学取向，是一种单元整体设计理念。其核心思想是在教学设计时，首先明确预期的学习结果，即学生通过学习应该知道什么？理解什么？能够做什么？什么内容值得理解？什么是期望的持久理解？围绕这五个要素，基于课标的素养型目标体系，以及对教材的研读和学情的分析，我们需要探究单元主题、单元大观念以及单元目标。

　　（一）遵循课程标准，确定单元主题

　　《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）明确指出，主题作为课程要素的核心，起到联结和统领其他教学要素的作用，为语言学习和学科育人提供重要的语境范畴。以译林版英语三年级上册第四单元“This is my friend”为例。依据新课标所提供的主题范畴，确定本单元的主题是“介绍朋友”，该主题属于“人与自我”和“人与社会”的主题范畴，涉及“生活与学习”和“人际沟通”的主题群，“学校生活与个人感受”和“同伴交往，相互尊重，友好互助”等子主题内容。教师可以围绕单元主题，将零散的语言知识和技能整合起来，形成一个有机的整体，让学生在系统的学习中逐步提升英语能力。

　　（二）聚焦单元大观念，追求深度理解

　　单元大观念能够链接单元各板块内容，帮助学生构建系统化的语言知识结构，促使学生深度理解语言并形成内化价值观，进而影响其品德发展和行为表现。聚焦单元大观念需进行多维分析与融合抽象。首先，基于内容分析，从教材文本中抽取语义核心。其次，对教材中的语篇、活动与核心语言进行分析，识别出反复出现或核心构成的语言行为与人际交往场景。

　　仍以“This is my friend”单元为例，“介绍朋友”贯穿整个单元，是语言运用的主线。基于交际意图，教师需挖掘语言在实际生活中的社会功能，如表达礼貌、建立友谊等。在本单元中，通过语言建立社会关系、促进人际交往是核心交际意图，由语言学习引出的深层观念支撑。基于价值引领，融合学科育人功能，从“人际交往”“尊重他人”“建立友谊”等育人价值出发，将语言学习与价值取向有机融合。由此提炼出本单元的观念：在生活中，学生能够通过英语自信礼貌地介绍朋友，建立良好的人际关系，学会尊重他人、理解差异、增进友谊。

　　（三）梳理教材内容，确立单元目标

　　逆向设计以目标为导向，单元育人目标是核心。设定单元目标时，应基于新课标和教材核心内容，结合学生实际，体现学科素养导向。单元目标需具备整体性、进阶性、可操作性和可迁移性，促进学生认知的螺旋式上升。在梳理教材内容、分析单元主题和大观念后，将“This is my friend”单元的学习目标设定如下：（1）依托单元真实情境，激发学生对本单元话题的兴趣，初步感悟介绍朋友的核心语言，掌握介绍朋友的基本方法。（2）通过故事学习和贴近日常生活的角色扮演，提升学生在实际生活中运用语言的能力，学会礼貌交友，增进友谊，加深对朋友价值的理解。（3）借助“朋友卡”模拟对话，运用核心语言向家人介绍朋友，进行有效沟通和人际交往。

　　二、开发评估工具：促进理解与证明预期成果达成

　　明确预期学习结果后，需确定如何证明学生达成了这些目标。首先，要明确何种表现能证明学生达到了预期目标；其次，要设计能体现学生深入思考和解决基本问题的评价方式；最后，评价要展现学生是否真正掌握了核心知识和技能，理解和内化了单元主题意义。教学评估的核心不再是知识点的覆盖与测试，而是学生能否在真实语境中完成有意义的语言任务。

　　（一）明确评估证据，服务目标达成

　　理解是可证实的，教师应设计能体现学生语言掌握、语用得体与文化认知的表现性任务，作为评估证据，为教学调整和学生自我监控提供依据。表现性任务指能体现学生真实理解、综合运用语言的活动，通常具有开放性、情境性，能激发学生主动参与和个性表达。它将学生在学习中的核心素养可视化，形成可供评价的证据。设计表现性任务时，需注意其层次性、多样性、真实性，与目标的一致性以及可评价性，以确保收集全面、多维、科学、可评价的证据。

　　据此，以译林版英语六年级上册第四单元“Road safety”为例，可设计以下表现性任务：（1）根据故事思维导图复述语篇，指向单元目标1：理解语篇内容，初步了解交通规则。（2）结合课文故事，小组创编英语情境剧“At the traffic lights”，并运用核心语言进行简单对话，展示遵守交通规则的行为，指向单元目标2：能够用情态动词can（can’t）、must（mustn’t）语用功能进行话题的语言实践。（3）通过调查与采访收集信息，创设情境，开展关于生活中交通现象的访谈，指向单元目标3：树立交通安全意识，开展深入话题交流。（4）小组合作制作道路交通安全主题海报，指向单元目标4：提高学生语言实践能力，做到活学活用。

　　（二）明确评估维度与指标，构建多元评估体系

　　基于真实任务的语言实践活动是英语教学的基本组织形式，强调评价要服务于学生的素养发展。多维评估应聚焦任务完成过程中的语言使用、思维能力与合作品质。

　　仍以“Road safety”单元为例，单元子目标是通过梳理语篇内容理解道路安全知识，并学会表达相关的道路交通规则。基于英语学科核心素养理念，可从以下四个关键维度构建单元评价指标体系：（1）语言理解与表达：学生能否准确、清晰、有逻辑地使用目标句型回答有关过马路规则及其他路上行走的交通规则的问题。（2）语用得体与交际策略：学生是否能根据不同语境使用适当的表达方式，如用情态动词can（can’t）、must（mustn’t）来表达建议或禁止语气。（3）任务完成与问题解决：学生在真实或模拟任务中能否正确陈述所学行路安全规则，判断行为的后果，并提出安全出行的倡议。（4）学习反思与合作表现：关注学生的合作意识、自我监控能力以及在任务完成过程中的表现与反馈，体现其语言学习的元认知能力。在实践中，教师可通过观察记录、任务清单、学习日志等方式，持续追踪学生的语言发展轨迹。

　　（三）强化真实情境评估，落实语言的交际功能

　　有效评估应贴近真实语境，体现语言的实践性。例如，在读后环节，引导学生将语言迁移至社会场景，讨论骑自行车和司机开车需要遵守的交通规则，实现从教学语境向生活语境的拓展。此类真实性任务评估有助于检验学生的理解是否可转化、可迁移、可生成。

　　三、提炼核心任务：重组内容与构建单元教学框架

　　在逆向设计理念的引导下，教学活动的组织必须围绕促成学生理解大观念、实现预期学习结果而展开。为此，教师需要在全面审视教材资源与学习目标的基础上，提炼核心任务，将教学内容有机重组，构建逻辑清晰、目标一致、递进合理的单元教学框架。

　　（一）目标驱动，确定核心任务产出

　　教师应立足于单元预期学习成果，结合语言能力与核心素养要求，明确单元学习应完成的核心任务产出。教学设计需“以终为始”，聚焦学生在真实语境中运用语言解决问题的能力，促进“学以致用”。以译林版英语三年级下册第四单元“Have fun after class”为例，核心任务为“自主进行课后活动规划和管理课余生活时间”，这契合小学生生活实际，有助于发展其自我管理能力与时间意识，体现新课标中的“做中学”和“真实任务驱动学习”的理念。最终产出形式可为：制作并展示“课后活动规划表”，并围绕该表进行一次口头介绍。通过该表现性任务，学生将在真实语境中整合所学语言知识，发展语言实际运用能力，同时提升其责任感与自主性，实现语言学习与素养培育的融合。

　　（二）重构路径，形成任务结构链

　　围绕核心任务，教师需整合教材各板块资源，形成层层递进、螺旋上升的任务链，确保每一个子任务都为最终核心任务服务。仍以“Have fun after class”单元为例，子任务一，利用教材主情景图，创设“Hide and seek”的趣味情景，引导学生初步感知如何描述人和物的位置，帮助学生在真实语境中理解并体验课后活动的乐趣，形成学习期待。子任务二，在校园语境中聚焦“询问与回应人物与物品的位置”这一核心句型，探讨如何在课后玩得开心。在交际实践中，学生不仅掌握了核心语言结构，也通过对话与合作建构了对“快乐课后活动”的理解，深化对单元主题意义的把握。子任务三，阅读绘本THE RECESS QUEEN，自主探讨课间活动的规划和安排，感知与体会自我时间管理的方法。通过三阶段的任务链重构，教师实现了从输入到输出、从知识到技能的有效迁移。各阶段的子任务围绕核心任务有机展开，形成有序递进的学习路径，实现了语言知识、语言技能与核心素养的协同发展。

　　四、设计实践活动：内化迁移与完成目标问题解决

　　逆向设计最终强调可迁移的理解。通过有意义的实践活动，引导学生主动参与学习。在小学英语单元整体教学中，学生能够清楚地知道自己要学什么、怎么学以及如何证明自己学会了，从而更加积极主动地投入到学习活动中，培养自主学习与合作学习能力。学生不仅掌握核心语言表达，更能在真实生活中运用语言解决问题，达成深层理解。

　　（一）创设真实情境，激发内在动机与情感共鸣

　　语言学习应嵌入社会互动场景。教师可创设贴近生活的模拟场景，使学生语言运用具有实际意义，促进语言与情感的同步成长。在“This is my friend”单元中，教师可用引导学生回顾“letter friends”和“animal friends”，借助问题“How does Bobby introduce his friends?”复习并进一步感知本单元的核心语言。通过多模态输入帮助学生持续聚焦主题语境，深化对“介绍朋友”这一单元核心内容的理解。活动设计注重引导学生在真实情境中发展语言感知、提升观察力与语言实践能力，并围绕单元大观念，有层次地推动学生理解与表达核心语言。

　　（二）强调活动的探究性与交际性，促进主动建构

　　建构主义强调知识的社会建构，实践活动应引导学生在问题解决中建构意义。例如，在“This is my friend”单元中，学生可以结合课文图片，在创设的情境中进行角色表演，灵活运用核心语言，礼貌、得体地介绍朋友，并配以恰当的表情和动作，进一步加深对语言功能与交际规范的理解。通过模拟欢迎新朋友的互动交流，学生不仅提升了实际语言运用能力，也在交往中表达出尊重与友好，促进良好同伴关系的建立。活动结束后，学生围绕自身的表现进行反思与评价，及时调整表达方式与交际策略，实现语言学习与自我认知的同步发展。

　　（三）支持语言的迁移与创新应用，完成“学以致用”的跨越

　　高阶理解的标志在于迁移能力。教学活动应提供可迁移平台，如将“介绍朋友”延展至“介绍家庭成员”“介绍我喜欢的人”等多场景表达，鼓励学生用已有语言知识解决新问题，从发展语言创新与适应能力。

　　在新时代核心素养导向背景下，教师亟须打破碎片化教学格局、构建系统化的单元教学体系。本文尝试在逆向设计理论的引领下，从单元大观念出发，构建“以终为始”的教学路径，探索教学目标的精准定位、评估工具的科学设计、核心任务的有效提炼及实践活动的真实迁移，努力实现语言知识、思维能力与价值观养成的有机融合。逆向设计理念不仅优化了教学结构，也促使学生在真实任务中建构意义、深化理解、达成迁移，切实提升了英语学科核心素养的落实效果。

　参考文献：

　　[1][美]格兰特·威金斯,杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计(第二版)[M].闫寒冰,宋雪莲,赖平,译.上海:华东师范大学出版社,2017.

　　[2]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准(2022年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2022.

　　[3]林美芳,林小漫.小学英语单元整体教学中的逆向设计策略[J].中小学外语教学(小学篇),2023(4):1-6.