[摘要]基于教学评一体化，把对分课堂作为初中地理互动教学的一种教学方式，进行课堂有效建构的实践研究。教学设计以研读公报作为“黄河”授课的主情境，利用公报图表数据设置有效问题驱动相关教学任务，采用当堂多次对分的形式开展课堂教学。在教学过程中，不仅关注教师的教、学生的学，还注重过程的形成性评价，涉及生生评价和师生评价。

　　[关键词]教学评一体化，对分课堂，学习科学，初中地理

　　《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）在课程理念中明确提出：地理课程应优先选择与学生生活和社会发展密切相关的地理素材，创设多样化的学习情境，并基于情境设计多层次的学习任务。

　　对分课堂作为互动教学的一种教学模式，不仅符合新课标的课程理念，而且对于培养学生自主学习、合作学习的能力、改善师生关系和生生关系以及落实地理学科核心素养也起到了积极作用。同时使教学评价贯穿整个课堂教学且扎实落地，又与形成性评价关注过程的理念相一致，成为促进结果的达成、改善学生学习和促进学生发展的重要手段。

　　一、遵循学习科学，认识对分课堂

　　对分课堂（PAD Class）作为互动教学的一种教学模式，与学习科学的宗旨不谋而合。学习科学（Learning Science）是一个关于教与学的跨学科研究领域，通过探索如何借助机制、环境、教与学手段的重构和设计，有效帮助学生在真实的环境中开展学习。对分课堂在遵循学科科学的宗旨的基础上，又全面且系统地贯彻四大学习理论（人本主义、认知主义、建构主义、行为主义）和三大教学理论的主要原则（探究性学习、发展性教学、范例教学），旨在转变教学观念、创新教学方法，实现经验性的个体行为向科学性的群体规范的转变。

　　从字面上，对分课堂可理解为课堂的时间对分，即一半（部分）时间教师讲授、一半（部分）时间学生讨论；其通过“四元”教学，为科学的课堂教学建立了标准化的流程：讲授（讲解框架、重点和难点）—独学（个性化学习）—讨论（分组讨论）—对话（教师答疑）。该教学流程既体现了教师如何“教”，在教学过程中体现着学生如何“学”以及评价的实施方式；三个维度的有机互动，即教学行为影响学习方式，二者又共同作用于评价目标，评价结果进一步反馈教师的教与学生的学，在循环互动机制作用下，达成教学目标。

　　对分课堂的“四元教学”有以下要求：①讲授环节，即教师“教”什么。教师先讲，做好知识铺垫，充分但不过分地引导学生。②独学环节，学生独立思考，形成个人成果。③讨论环节，学生通过在课前组成的小组内进行讨论，解决组内的低层次问题，进而达成共识并提出组内的高阶共性问题。④对话环节，由各组学生阐述讨论结果或存在的疑问，而教师需要指出某组在阐述时存在的问题或者解答所有组别都无法解答的疑问，即解决高层次问题。其中，独学（内化）、讨论凸显学生怎么“学”，对话环节可以展开生生评价、师生评价，这三个环节有助于提升学生自主学习、独立思考、创新思维、沟通表达等能力，同时也增进了生生和师生的感情。

　　二、确定教学主题，创设对分情境

　　（一）确定教学主题

　　初中地理人教版八年级上册第二章第三节《河流》中“长江”和“黄河”的内容是两个独立课时。选择黄河作为河流会考本节复习的切入点主要是考虑到笔者所在学校位于长三角地区，学生对长江的熟悉程度相对较高，而对黄河的认知程度相对较低。在根据教学主题进行教学设计时，还需研读新课标中关于“河流”的教学要求——“运用地图和相关资料，描述黄河的特点，举例说明其对经济发展和人民生活的影响”。此外，教材中关于黄河的治理措施多是文字描述，没有权威数据说明治理的成效，那么新中国成立至今已有70余年，我们国家对母亲河——黄河的治理成效如何呢？笔者通过网站搜索，发现中国相关年度公报中有黄河相关的一些官方权威数据，进而决定以此作为本节课设计的情境突破点。

　　（二）创设对分情境

　　对分课堂的有效实施，需要教学设计在情境教学中展开。我们国家每年都会发布不同内容的年度公报，但是公众关注的却较少。例如，近几年出版的关于中国河流泥沙、水资源、水土保持、水文等公报，记录着黄河流域水资源使用数量、水污染情况、水沙特征值、水土流失面积、植被覆盖率等权威数据，从中可以折射出黄河开发利用中的诸多问题和治理成效。这些公报中的数据为对分课堂独学和对话环节问题的设置，提供了重要的材料支撑。本节课以师生阅读中国河流和黄河的相关公报内容作为情境引入，通过创设子情境进而设置子情境下的任务和问题。

　　三、构建复习范式，走进对分课堂

　　（一）构建复习范式

　　本次讲授的黄河是一节会考复习课。平时会考复习课的授课方式多是围绕教材梳理知识点，通过设计填空的方式，让学生进行记忆背诵再进行检测。这种知识碎片化的复习方式，很难让学生联系前后知识并提升运用能力。该节“黄河”会考复习课，是基于对分课堂以研读黄河和中国河流公报作为教学情境，每个任务和问题都是根据从公报中选取的图片和数据内容并结合教材中的相关内容进行设计，实现以问题驱动任务，使得学生学以致用。在授课内容上，笔者基于黄河概况、黄河的功能以及黄河的治理，与黄土高原的水土流失与治理进行内容整合，内容之间既不失逻辑又增加了复习课的容量。

　　（二）走进对分课堂

　　笔者在初中地理日常对分课堂的教学环节一般采用多次对分，运用“四元教学”对本节课进行对分课堂设计。本节课前面三次对分，把黄河的开发与利用、解决黄河上中下游存在问题的措施（重点是黄土高原水土流失的治理）、解决区域水资源不平衡（南水北调）等主要的考查内容进行了整合。以第一次对分为例进行课例分享。

　　1.教师讲授，激发认知

　　本节课第一个对分环节的讲授部分，首先借助黄河流域水系图、中国地形分布示意图、中国气候类型分布示意图、中国干湿区的划分示意图、中国四大地理区域示意图，快速梳理黄河的概况，同时把以上示意图作为资料，提供给学生查阅。然后借助《2021中国水文年报》宁蒙河段近20年的封、开河日期对比柱状图，得出黄河重要水文特征除了结冰期以外，不同河段结冰期的长短也存在差异。然后呈现黄河概况的思维导图，对关于“黄河”的原有知识进行了一个归纳总结。本次“讲授”环节，一方面是对本节教授的内容做好铺垫，起到承上启下的作用；另一方面是激起学生对原有“黄河”内容的储备知识的记忆，建立前后知识联接。该讲授部分，教师做到精华讲、精妙讲、精简讲，以吸引、引导学生更好地融入课堂。

　　2.研读文献，创设问题

　　【情境1】2022年，黄河上游水电开发有限责任公司发电装机容量2806.5万千瓦，较年初增长106.7万千瓦；全年发电量682.64亿千瓦时；②2021年黄河供水区行业地表水耗水比例：农业（59.5%）、生态环境（19.2%）、生活（13.0%）、工业（8.3%）；③2021年黄河供水区省（区）地表水取、耗水量柱状图（图1）。

　　【任务1】提出总问题：目前对黄河的利用与开发体现在哪些方面？并细化为三个具体问题如下：

　　（1）根据所给资料，找一找黄河有哪些贡献？

　　（2）河北省属于黄河流域吗？为何黄河水要惠顾河北地区？以怎样的方式实现？

　　（3）“黄河上游水电开发有限责任公司”，为何要标明“上游”？请解释原因并说明需要参考的地图。

　　3.独学讨论，评价归纳

　　学生根据设置的情境和任务提出的问题，开展独学和讨论。借助情境1开展的教学活动，其实是本节对分课堂的第一次对分。

　　【独学】任务1中的三个问题，给学生独立思考时间为三分钟。学生借助教材和个人的知识储备进行自主学习，学生个体可以积极、主动、自觉地从事和管理自己的学习活动，减少了对老师或者他人的依赖，从而对自己理解知识和解答问题的能力会有一个初步的判断，也可以视为自我评价。学生独学过程，已熟知的问题可自我消化，存疑待解决的问题则通过组内讨论获得解答。

　　【讨论】在对任务1中的三个问题进行三分钟的独立思考后，学生以4—6人为单位进行小组内讨论交流，可以视作合作学习。合作学习是社会性学习的类型之一，小组讨论交流是合作学习的外显方式，也是对分课堂“讨论”环节的重要载体。对分课堂强调内化，内化后讨论。组内讨论的结果会出现两种情况：通过组内讨论，问题都得到解决，意见达成一致；组内讨论，出现两种及以上答案，说明该问题组内存在争议。

　　【对话】对话也是评价的过程。在规定时间内结束小组讨论，由多个小组代表进行阐述本组的讨论结果，其他小组则是倾听、寻找异同，后一组学生代表在回答之前需要对前一组学生代表的回答进行点评（全部或者部分认同），这是生生评价的过程。教师在倾听各小组对任务1中三个问题的回答后，能够抓住学生已经掌握的知识、无法解答的问题以及回答过程中存在的不足，此时再由老师进行归纳、解答，即对分课堂的“对话”环节。对个小组回答存疑的共性问题，即高阶问题，也是教师需要重点讲授的部分。

　　例如：在对话环节，学生可以通过小组合作讨论基本可以完成问题1和问题2，但以怎样的方式实现从黄河取水，学生没有给出预期的答案。设置该问题的目的是希望学生能够从区域地理的视角，把河北省放在四大地理区域——北方地区，因为缺水是北方地区的典型特征之一。如果把该问题转变为“如何解决北方地区缺少的问题？”学生基于前期知识积累，可以顺利回答出“南水北调”。针对学生回答时出现的问题，教师意识到学生在解决实际问题时缺乏运用区域地理的视角，应引导把问题的区域小尺度放入区域大尺度中去解决。

　　四、反思对分课堂，深化教学评价

　　本节关于“黄河”的会考复习课，在任务设置和问题设计时考虑到前后逻辑和递进关系，在复习内容选择上考虑到相关知识的综合性，为河流的复习提供一种复习思路和模式，同时也为学生自主复习河流“长江”提供借鉴。

　　对分课堂实践教学采用当堂多次对分，通过任务和问题的梯度设计，并做到承上启下。本节课共有四次对分，前面三次对分把教材中黄河相关的主要考查内容进行了整合，第四次对分则设置开放式问题“通过有效解决黄河水污染、含沙量高以及黄河水资源时空不均的问题，黄河是否就具备与长江同样的价值和功能？”该问题设置的目的在于，一方面让学生回顾长江的相关知识，并与黄河进行对比；另一方面是引导学生感受到我国对黄河治理取得的巨大成就，增强学生的爱国热情。

　　在义务教育阶段，课堂教学改革的要求是有效培养新时代最需要的创新型人才。不管课堂教学改革如何进行，教与学的地位是不可撼动的，而课堂评价是为了有效促进教师的教和学生的学。对分课堂有利于消除两极分化，保障大班教学效果，使教育发展更高质量、更加公平，符合中国特色社会主义教育制度的根本要求。对分课堂不仅能够破解集体教学情景下个性化思维能力培养的难题、化解应试教育与素质教育的严重冲突，而且对分课堂的四元教学有助于教学评一致性目标指向评价学习效果、改进教学策略、落实核心素养，深化了教学评价。

　　笔者初步尝试采用对分课堂的教学模式，进行初中地理会考复习《黄河》授课，获得了一次有效的教学体验，为日后初中地理教学进一步实施对分课堂教学方式改革提供了思路。

　参考文献：

　　[1]中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2022年版）[S].北京:北京师范大学出版社,2022.

　　[2]尚俊杰.学习科学导论[M].北京:北京大学出版社,2023.

　　[3]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛,2014(5):47-49.