[摘要]高中生易因学业压力、人际冲突和自我认同问题而出现情绪波动和行为偏差。班主任作为德育工作的核心力量，需具备系统的危机干预能力。本文基于社会情感学习理论，探讨其在高中班主任危机干预中的应用路径，分析当前班主任在情绪识别、人际支持、行为引导和家校协作中存在的问题，并提出针对性干预策略。研究旨在通过构建标准化情绪识别流程、固定化同伴支持互动环节、加强行为选择与价值判断训练以及完善家校协同干预机制，提升班主任危机干预的系统性和实效性，推动班级管理与学生心理支持的深度融合。

　　[关键词]社会情感学习，危机干预，高中班主任

　　从心理学和社会工作实务角度看，危机干预是通过激发个体自身潜能，恢复危机前心理平衡的一种模式，已成为心理服务的重要分支。高中阶段是学生心理发展的关键时期，学业压力、人际冲突和自我认同问题易引发情绪失控和行为偏差，班主任需具备系统的危机干预能力。然而，班主任在情绪识别、关系修复、行为指导和家校协同等方面面临操作性困境，亟须理论支持与策略优化。社会情感学习理论（SEL）通过培养自我认知、自我管理、社会意识、关系技能和负责任的决策等五大核心能力，为构建科学干预机制提供了技术路径。

　　一、社会情感学习理论在高中班主任危机干预中的重要性

　　其一，提升学生情绪应对能力。在危机干预中，班主任可依据社会情感学习理论中的自我认知与自我管理维度，将情绪识别、调节嵌入班级日常管理。学生面对学业压力、人际冲突等情境时，常因缺乏情绪觉察能力而出现压抑、否认或激烈爆发等非理性反应。班主任应设计结构化训练内容，如情绪状态量表、每日情绪打卡等，引导学生形成稳定的自我觉察机制。在突发事件发生后，根据学生的情绪类型和表达模式进行干预匹配，采用深呼吸、注意力转移、正念训练等策略，帮助学生恢复认知功能，避免冲动行为或持续情绪失控。

　　其二，强化班级心理支持功能。在班级危机发生时，学生常对外界环境产生不信任与回避反应。社会情感学习理论强调的社会意识与关系技能，为构建支持性环境提供了有效路径。班主任可构建小组协作机制，设置稳定的同伴倾诉渠道，如设立值日情绪观察员、轮换支持小组等，使学生在高压状态下获得同伴的情感接纳与反馈。通过共情性表达训练与积极倾听任务，提高学生对他人情绪的识别力与响应能力。危机发生后，班主任可快速启动班级内部支持系统，引导核心成员提供正向情绪反馈，稳定集体心理状态，增强学生群体归属感与安全感，形成班主任—同伴双层支撑架构，为干预提供持续稳定的心理保障。

　　二、高中班主任在危机干预中应用社会情感学习面临的问题

　　（一）学生缺乏情绪表达和识别训练

　　高中生在面对学业压力、人际冲突和升学压力时，往往难以精准识别自身情绪，也缺乏合适的情绪表达方式。多数学生无法用准确的词汇描述情绪体验，常在高压事件中表现出沉默、自责、易怒或对抗，难以向他人传递自身状态，这给班主任及时干预带来了困难。由于缺乏系统的情绪表达训练，学生的情绪处理方式常显得非理性且冲动。班主任在日常工作中未构建情绪识别教学模块和反馈机制，导致学生在危机发生时无法自我调节情绪，也无法获得同伴理解，进而加剧了情绪孤立感，延长了情绪问题的潜伏期、增强了爆发强度。

　　（二）班级缺少有效人际支持结构

　　学生在日常班级生活中未建立起稳定的信任型同伴关系，危机事件发生时难以从同龄人群体中获得情感支持。班主任日常管理多聚焦于纪律和成绩，忽视了学生间关系质量的建设，缺乏促进正向交往的制度安排。部分学生群体形成排他性小团体，削弱了集体归属感和同伴间的情绪接纳能力。在突发心理应激事件中，学生常因无法获得同伴帮助而选择封闭或扩大情绪。班主任未设定同伴支持角色和群体互助机制，导致干预资源过度依赖个人，缺乏内部冗余结构。

　　（三）干预过程忽视学生行为引导

　　班主任在危机干预中多关注情绪即时平复，对学生行为选择、后果意识和价值取向的引导不足。干预实践中常以劝导、情绪疏导、语言安抚为主，忽略对学生冲突中行为决策过程的剖析与认知纠偏，未对学生进行行为归因分析、责任认定以及替代行为设计。学生虽情绪缓解，但行为认知未改变，易重复错误行为。同时，班主任未将社会情感学习中的负责任的决策等核心技能融入干预方案，学生缺乏自主控制力和后果预判能力。干预后未设置反思和行为修复计划，导致干预碎片化、表面化，难以构建稳定的行为标准并使其具备预防功能。

　　（四）家庭支持缺位导致干预持续性不足

　　班主任在危机干预中主要依赖课堂观察和校内访谈，在事件跟踪与长期支持层面缺乏家庭协作资源。多数家长对社会情感学习理念了解不足，对学生情绪行为变化的警觉性和响应能力低，导致信息反馈延迟或中断，干预缺乏完整闭环。同时，家长应对孩子行为偏差时多情绪化处理，缺乏科学方法和策略配合，易与学校目标产生偏差。班主任未建立家长培训机制和多渠道沟通系统，家校关系停留在应急层面，缺乏常态化协同。干预后期，多数家长未能承担环境维稳和行为强化角色，学生易因支持中断而情绪回流、行为反复，削弱干预效果，增加二次干预难度。

　　三、社会情感学习理论在危机干预中的应用策略

　　（一）构建标准化情绪识别干预流程

　　班主任应在日常班级管理中建立持续的情绪监测机制，制定操作模板，如“情绪日历记录表”和“情绪触发情况描述卡”，要求学生在每节课后快速记录自身情绪状态、触发事件及对应行为，形成数据化的情绪资料。每周的情绪状态回顾环节可用于统计和分类全班学生的情绪趋势，识别高风险群体并分层级制定干预优先级。建立“班级情绪预警系统”，设定触发条件和应对级别，如连续五天出现“愤怒+孤立”状态时，启动班主任干预加家长联系的二级响应，以确保情绪问题的即时处理与系统追踪。

　　班主任可在危机事件后安排“情绪复盘会议”，引导学生分析情绪生成背景、主观解释偏差及后续反应路径。例如，针对考试成绩下滑的学生，引导其识别“失败等于否定一切”的认知错误，并提供“部分不及格≠整体失败”的替代性评价逻辑，配合“正向自述练习”和“情绪转换清单”强化情绪调节策略的内化。对于反复波动的个案，设置“阶段性情绪管理任务包”，明确每周的情绪转化任务、表达任务和自我鼓励记录内容，并将其纳入个人评价体系，实现监督与激励联动。

　　例如，某女学生在月考后连续三天记录“失落”“愤怒”，并出现两次课堂中途离席行为，情绪日志中频繁出现“没用”“再也考不好”字样。班主任根据记录判定为中度情绪风险，随后开展三次个别谈话与一次小组反思活动，引导其识别“过度泛化”错误思维，并制定“期末目标分阶段执行表”和“每日成功经验三件事”任务卡。两周后，该生课堂参与度和面部表情明显改善，作业质量稳定恢复，体现了标准化情绪识别干预流程在情绪捕捉与行为恢复上的系统价值。

　　（二）设置固定化同伴支持互动环节

　　同伴互动结构需要制度化与功能化双重保障，班主任应将社会情感学习的社会意识和关系技能这两大核心模块解构为日常班级任务，将“倾听、回应、反馈”三类行为明确配置于小组内每位成员的轮换任务中，建立情绪支持小组、情感回音墙、匿名倾诉信箱等具体制度载体，使学生在结构化互动中逐步掌握支持行为规范。每周固定的“情绪小组交流日”应规定议题范围、发言轮次与情绪反应记录方式。班主任作为观察者记录学生的非语言信号和共情表达频率，并在全班进行“同伴共情力”反馈训练，提升互动质量。

　　结构稳定性依赖于日常的制度维持与技能训练。班主任应定期开展“倾听技能提升营”“同伴对话模拟演练”“应激情景共情表达竞赛”等形式多样的情境训练，以增强学生在面对同伴压力时的接纳力与表达力。同时，设置“情绪守望员”制度，轮值学生负责观察组员非典型情绪变化，并向班主任或心理教师提交“情绪观察备忘录”。记录应包括面部变化、语言使用变化、社交行为变化等，以作为个别干预触发依据。为防止角色异化或标签化，每三周进行角色轮换，并召开“情绪守望员反馈会”，汇总经验并形成“同伴支持行为案例库”，作为班级管理经验材料积累。

　　例如，某高一班级在春季学期因人际误解而引发两起严重冲突。班主任引导设立“关系修复支持组”，由核心学生组成三人互助单元，每日课间进行“冲突情绪表达+替代行为讨论”，并配合“非暴力沟通练习表”。两周后，当事学生成功实现共情交流，并主动共同完成“校园行为规范剧场”演出任务，将冲突关系转化为合作关系。

　　（三）加强学生行为选择与价值判断训练

　　行为干预应从“识别—替代—重构”三阶段展开，班主任需构建基于社会情感学习“负责任的决策”能力的结构化训练模块，围绕“行为选项、后果分析、责任归属、价值匹配”四项要素进行训练设计。在日常班会与心理课中设置“冲突解决模拟案例”课程，如围绕“成绩造假被发现”“宿舍间谣言传播”等案例进行角色扮演、后果预测图解与道德冲突投票活动，引导学生识别价值判断标准与社会规范边界。同时，行为路径分析模板需统一标准格式，明确事件描述、情绪反应、行为表现、后果预测、替代路径五栏，确保学生在事后回顾中掌握行为结果与决策过程关系。

　　对出现不当行为的学生，应启动“恢复性任务清单机制”，包括责任确认访谈、行为后果反馈收集、修复对象确认、修复行为执行与反馈复盘五步骤，班主任记录全过程并提交德育档案。同时，每月设立“价值选择讨论日”，引导学生围绕近期校园行为事件进行小组讨论，并将讨论结果制作成“行为决策公告板”，进行全班公示，形成行为导向舆论场。对于冲突频发的学生群体，设立“个人行为成长档案”，包含“行为责任书”、价值讨论笔录和阶段反思摘要，定期进行成长谈话并进行量化评价。

　　例如，某高二男生在篮球场因误判问题与对手发生推搡，被校方警告处分。班主任安排其参与“行为认知训练营”，历时三周，完成“冲突事件五角分析”“替代行为图谱”“价值地图绘制”“理性竞技倡议书”等任务，并担任一次年级篮球赛文明监督员。此后，该生在体育活动中表现稳健，并多次主动劝阻其他学生的激烈行为，表明其行为选择机制已发生重构。

　　（四）完善家校协同干预参与机制

　　家校协同应以信息同步、角色互补、策略一致为目标。班主任需建立“家庭情绪动态反馈机制”，设计“家庭观察日志模板”，涵盖情绪识别、家庭冲突记录、日常激励语言使用频率等维度，每周由家长提交至指定平台，形成连续性数据。同时，配套建立“家校干预响应台账”，详细记录干预发起源、家长响应时效、反馈措施与干预结果，形成闭环式评估材料。

　　为提升家长干预能力，需开展“家长情绪管理研修计划”，结合在线直播课程与线下研讨沙龙，设置“青少年压力识别技巧”“家庭对话结构化技巧”“家庭行为边界划定方法”等专题课程，培训周期为六周，每期结业需提交“家庭沟通实训报告”。针对高危学生家长，将其纳入“重点支持家庭群”，由班主任、心理教师与家长代表组成家庭干预小组，每月召开“家庭支持效果评估会”，评估干预执行进度与学生反馈状况。

　　例如，某女生在校内多次表现出自责倾向，行为表现为作业延迟、考试焦虑、课间回避群体互动。班主任启动家庭联动机制，家长反馈其在家因小事频繁哭泣且晚睡。干预小组组织家长进行“情绪稳定亲子话术演练”，并布置“家庭正向语言五日挑战计划”，每日记录家庭内积极言语频次与效果反应。经两周干预，学生课堂反馈积极，作业完成质量提高，与同伴交流明显增加，表明家庭介入系统在情绪恢复与行为矫正中具有显著效能。

　　四、结语

　　本文以班主任日常德育实践为基础，围绕情绪识别机制构建、同伴支持结构设置、行为决策干预路径优化、家校联动策略拓展四个维度，构建了符合高中阶段危机干预需求的社会情感干预体系。该策略设计基于操作层面设定清晰路径，确保干预目标、方式与反馈机制的可执行性与闭环性，构建过程强调数据驱动、结构稳定、行为导向与多元协作的实效逻辑。

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