[摘要]诗词是高度技巧化的文体，语言凝练、结构跳跃、富有节奏和韵律。初中阶段的古诗词教学不能只关注诗词的内容情感，更要关注其精巧的言语形式。本文主张在教学中引导学生关注诗词的声韵、节奏、修辞、结构等言语形式，通过删减、调整、更易、增补、变体等教学策略，让学生在比较中发现诗词布局的严密、章句的调和、措辞的贴切以及内容的精练，进而在审美体悟中丰富其对中华优秀传统文化的认识，实现阅读素养的提升。

　　[关键词]初中语文，诗词教学，言语形式，依体而教，审美体悟

　　王荣生教授曾指出，很多老师教词和教诗差不多，而教诗往往又像教散文。具体表现出以下几种现象：其一，把诗词阅读教学的目标确定为读懂诗歌的情感，教师逐句讲解，学生虽懂诗意，却丢掉了诗味。其二，过度依赖背景资料和互文性材料，忽视对诗词本身的欣赏，似乎知人论世了，诗歌鉴赏就水到渠成了，实际上学生并未触及到诗家三昧。其三，以大量的诗词阅读和练习来代替鉴赏，学生虽做了不少题目，却仍未真正学会欣赏诗词。

　　美国文学理论家韦勒克（Wellek）和沃伦（Warren）提出“外部研究”与“内部研究”的概念。外部研究关注文学与时代、社会、历史的关系，而内部研究则聚焦于作品的语言、形式、结构、技巧等文学自身的因素。虽然外部研究有助于理解文学作品，但若忽视内部研究，尤其是对诗歌句法、章法、写法等言语形式的探究，文学作品将失去其文学性和艺术性。夏丏尊在《学习国文的着眼点》中强调：“学习国文该着眼在文字的形式方面。”目的在“学习各种表现方式和法则”“去获得理解和发表的能力”。因此，古诗词教学应突出诗词的独特韵味，让学生在探究其言语形式的过程中，提升阅读素养和审美能力。本文以王湾《次北固山下》、杜牧《赤壁》、晏殊《浣溪沙》为例，探讨如何通过改变诗词的言语形式来教出诗词之味的路径。

　　一、删减，比较发现原诗布局的严密

　　诗歌是讲究布局法度的文体，遵循“起承转合”的写作程序，情脉与意脉融合。在教学中，教师应让学生真切体会到诗歌的布局之美，进而领悟其思想情感。以王湾的《次北固山下》为例，尾联“乡书何处达，归雁洛阳边”直抒对家乡的思念，学生一目了然。然而，这首思乡诗的特别之处，学生往往难以察觉，而这恰恰是教学的重点。这是一首典型的五律，为了让学生感受律诗布局的法则，可以尝试将五律删减为五绝：

　　客路青山外，行舟绿水前。乡书何处达，归雁洛阳边。

　　学生发现，经过删减后，尽管情感依然是游子思乡，但布局的变化引发了声韵和内容的改变，最终使诗意变得单薄，韵味也大打折扣。

　　其一，声韵变得紧张，失去了原诗的舒缓与咏叹。“每一件文学作品首先是一个声音的系列，从这个声音的系列再生出意义。”删除了对仗的两联，即少了平平仄仄的趣味和形式整齐的愉悦。原诗中“潮平”对“风正”，“两岸阔”对“一帆悬”，“海日”对“江春”，“生残夜”对“入旧年”，对仗的和谐和平仄的完美，让人在朗读中感受到诗歌的韵律之美。正如朱光潜所言：“音与义不能强分，更动了声音就连带地更动了意义。”律诗的节奏朗朗上口，读者在声音中能感受到诗人虽客居他乡、孤独思乡，但精神依然饱满。而删减为五绝后，前两句刚介绍完诗人的处境，便直接转入思乡的感慨，跳跃过大，文气不畅。

　　其二，内容变得单薄，没有了原诗的丰厚博大。诗歌讲究“尺水兴波”，在短小的篇章内实现起承转合的自如自然。王湾的诗，一二句“起”，交代背景，点明漂泊，描绘出高山绿水的景象；三四句“承”，描写旅途所见的壮阔之景，烘托出诗人的渺小孤独；五六句“转”，表面上还在写景，实则暗含想象，表达对自然代谢和时间流逝的感慨，为结尾处抒怀蓄势；最后两句“合”，经过实景虚景的渲染和铺垫，回到漂泊孤独的起始，抒发思乡之情。删减后的四句诗，失去了铺叙承转，结尾的抒情显得突兀，缺乏铺垫，没有来由，无法承载深沉的情感。

　　二、调整，比较发现原诗章句的调和

　　诗歌的句子之间构成了一个特定的文本语境，彼此间存在着紧密的内在联系。以律诗为例，其声律需遵循“相对律”与“相粘律”。“相对律”要求一联之中出句与对句的平仄相对；“相粘律”则规定后一联出句的第二字平仄需与前一联对句的第二字平仄相同。在诗意的连贯性上，读者需依据前后语句的逻辑关系来理解整首诗的意蕴。

　　为了让学生领会古诗虽篇幅短小，却声韵和谐、思路清晰、文意有序，我们尝试对王湾的《次北固山下》进行语序调整，如下所示。

　　客路青山外，行舟绿水前。海日生残夜，江春入旧年。潮平两岸阔，风正一帆悬。乡书何处达，归雁洛阳边。

　　起初，许多学生认为这种调整似乎并无不妥。颔联与颈联均为写景之句；“海日生残夜”描绘出新一天的曙光初现，“江春入旧年”则勾勒出新一年的春意萌动，春潮涌动、与岸齐平的景象也显得顺理成章，从逻辑上看似乎并无问题。然而，深入探究后发现，调整语序后，律诗的格律与思路均发生了改变。其一，格律失粘，“行舟绿水前”与“海日生残夜”不再遵循平仄相粘的规则，诵读时失去了平仄回环之美。其二，调整语序破坏了诗歌的递进关系与层次感。原诗首句描绘了诗人在他乡漂泊的旅途；第二句则聚焦于江上所见之景，从近处的实景到远处的虚景。小舟的孤独之感引发了诗人对时间流逝的感慨，海日挣脱残夜，江春在旧年中悄然到来。正是春潮涌动、春水初生的景象，触动了诗人对生命与时间变化的感知，使他留意到海日与江春。这是一个由内而外、层层递进的思维过程。

　　进一步探究句子的调整，我们发现句子的表达也是“非如此不可”。例如，将“潮平两岸阔，风正一帆悬”调整为“潮平阔两岸，风正悬一帆”，虽然平仄与韵脚未变，但语序的改变却转移了重点。原诗强调两岸的开阔与一帆的高悬，以开阔的背景衬托出小舟的渺小；调整后，重点却变成了潮平与风正，而这并非诗人想要表达的核心。通过这一调整，学生们逐渐领悟到，诗歌的行文顺序是经过精心构思的，每一句的先后安排都有其合理性与必然性，这也正是诗文创作构思的精妙之处。

　　三、更易，比较发现原诗措辞的贴切

　　朱光潜曾指出：“一般人根本不了解文字和情感的密切关系，以为更改一两个字不过是要文字顺畅些或是漂亮些。其实更动了文字就同时更动了思想情感，内容和形式是相随而变的。”王尚文也强调：“‘怎么说’并不单纯是形式问题，形式往往就是内容。”精美的诗词，一字不宜忽，一字不能易。有些表达看似随意，实则贴切。为了让学生理解形式的改变会影响内容，进而改变思想，我们可以通过对王湾《次北固山下》部分字词的替换，来品味原诗措辞的精妙。

　　这种“咬文嚼字”的方法在诗词教学中被广泛应用，它能帮助学生洞察作者思维的严谨性和措辞的精确性。“高”“劲”“升”“换”这几个替换的字虽然没有改变诗歌的平仄和韵律，诗意也依然通顺，但却失去了原诗的细腻与精妙。例如，“高”虽写出了春水猛涨的姿态，但给人浪涛汹涌之感，让人心绪不宁，不符合诗人心境平和的气度；“劲”虽写出了江上风大的场景，然不如“正”字所传达的顺风正道直行的气势；“升”固然写出了海日之升起，但失去了“生”之从无到有的惊喜；而“换”则显得过于生硬，缺少了“入”字这种悄然而至的惊喜感，难以展现诗人幽微敏锐的观察力。

　　叶圣陶先生在赏析陶潜的《和刘柴桑》时，也曾对“良辰入奇怀”“良辰到奇怀”“良辰感奇怀”进行过精妙的分析。他认为，“感”字虽然也能表达“良辰”与“奇怀”的关系，但远不如“入”字那样圆融、深邃。只有能够真挚地表达并让读者深切感受到作者情感的文字，才能称得上是精妙的好文字。

　　四、增补，比较发现原诗内容的精练

　　律诗因句子较多，常被认为能更充分地表达情感。但是否句子越多、篇幅越长就越有效呢？为了让学生体会绝句短小精悍、以简驭繁的妙处，教师可以尝试将绝句改写为律诗。以杜牧的《赤壁》为例，将七绝改为七律。

　　折戟沉沙铁未销，自将磨洗认前朝。中原逐鹿谁敌手？天下争锋君与操。自古盛衰多运气，至今成败定舜尧？东风不与周郎便，铜雀春深锁二乔。

　　通过对比阅读，我们发现，增补后的诗歌字数虽增加了，余味却没了。

　　原绝句短小精悍。第一句“起”，写自己捡到一支经大浪淘沙仍铁锈未销的折戟；第二句“承”，写自己仔细清洗打磨，发现那是赤壁的遗物；第三句“转”，诗人并未直接抒情，而是假设了一个场景：如果没有东风相助，东吴的命运又将如何？最后一句“合”，以议论收尾，暗示历史的胜负并非定局。短短四句，表现了杜牧对历史之思、英雄之叹以及身世之感。而添成八句，虽然内容更丰富，却诗无余味。南宋魏庆之在《诗人玉屑》中谈到：“唐人虽小诗，必极工而后已。所谓旬锻月炼，信非虚言。”诗人不以文害意，意尽而已。所以，能用绝句在二十字或二十八字内腾挪跳跃，曲尽其妙。

　　五、变体，比较诗词言语形式的不同

　　词的形式和声律规范比诗歌更复杂，不同的词牌有不同的句式、平仄、韵逗要求。缪钺先生在《诗词散论》中指出：“诗之所言，固人生情思之精者矣，然精之中复有更细美幽约者焉，诗体又不足以达，或勉强达之，而不能曲尽其妙，于是不得不别创新体，词遂肇兴”“词之所言，既为人生情思意境之尤细美者，故其表现之方法，如命篇、造境、选声、配色，亦必求精美细致，始能与其内容相称。”因此，词的教学，更应让学生体会到长短句表情达意之妙。诗词对读是一种简洁明了的教学方式。教师可以《浣溪沙》为例，将词改成一首更精练的七绝。

　　一曲新词酒一杯，去年天气旧亭台。无可奈何花落去，小园香径独徘徊。

　　原词借“夕阳西下”“花落去”“燕归来”三个意象写时光流逝和生命轮回。改成更精练的七绝后，意思虽相近，但词中那缠绵悱恻、低回婉转的情致却没有了。固然，词人选择的三个意象，都能表达光阴易逝、物是人非的感慨。然而，“夕阳西下”展现的是一日的流逝，紧承词人对去年相似天气、相同亭台时光的追忆，而“花落去”“燕归来”又呈现了一个更大的时空，用一年的流逝来展现岁月悠悠的无情，“燕归来”甚至带有一丝乍见的欣喜，写出了人事悲欣交织、无能为力的悲伤。如果删掉那两句，情感的层次感就会削弱，婉转深情也难以充分表达。

　　《浣溪沙》词牌的格律与诗歌相近，都是七言，且上下整齐。如果将其删减为五绝，或扩展为七律，又会如何呢？晏殊恰好写过一首内容相似的七律，即《示张寺丞王校勘》，可以用来对比阅读。

　　从词到律诗的转变中，诗词的情感基调虽相似，但表达方式却有所不同。律诗在结尾处加入了振起之笔，展现出诗人奋发向上、广纳贤才的政治家风范。此外，诗中还将“香径”改为“幽径”。“香径”暗含落红如雨，化视觉为嗅觉，给人以凄美、香暖明艳的想象；而“幽径”则更显沉静。一字之差，反映了晏殊的创作心理：词，舒缓婉转，适合表达隐秘婉约的情怀；律诗，严肃正统，适合表达政治抱负。《浣溪沙》的词境婉约飘逸，情感缠绵；而改成律诗后，少了抒情的韵致，变得拘谨严肃，更符合宋士大夫“诗言志”的审美选择。我们应让学生体会诗词的不同，感受诗庄词媚。

　　总之，诗词阅读教学应突破枯燥的词意解读和繁重的做题训练，引导学生真正品味诗词之美。通过深入探究诗词的布局、声韵、对仗、炼句等艺术法则，学生能更深刻地感受诗词的韵味。我们应将诗词教学从单纯的内容分析转向形式美的探索，让学生通过言语形式的分析，发现诗人的独特表达，培养敏锐的语言感知力和深厚的审美鉴赏力。

　参考文献：

　　[1][美]勒内·韦勒克,奥斯汀·沃伦.文学理论[M].刘象愚,等译.南京:江苏教育出版社,2005.

　　[2]夏丏尊.夏丏尊文集·文心之辑[M].杭州:浙江文艺出版社,1983.

　　[3]朱光潜.我与文学及其他[M].北京:中华书局,2012.

　　[4]王尚文.王尚文语文教育论集:人文、语感、对话[M].上海:上海教育出版社,2010.

　　[5]缪钺.诗词散论[M].北京:北京大学出版社,2018.