[摘要]初中道德与法治课程承载着培养社会主义建设者和接班人的重要使命，课程以立德树人为根本任务，强调道德品质养成、法治思维建立和社会责任意识的提升。体验式学习理论指出，学生需要在实践活动中经历“具体体验—反思观察—抽象概括—主动实践”这一循环过程，以实现知识的掌握和能力素养的提升。基于此，项目化学习作为一种以真实问题或任务驱动的学习模式被引入初中道德与法治课堂。本文通过构建初中道德与法治课堂项目化学习本质问题，让学生联系自身的学习经验，结合KWH表，在冲突讨论中解决问题，从而实现从知识传授向深度探究的转变。

　　[关键词]初中道德与法治，项目化学习，探究学习

　　在初中道德与法治课程中，项目化学习与课程目标高度契合，能够有效解决传统教学中存在的诸多问题，如知识呈现碎片化、学生对知识的价值认同度较低以及实践能力薄弱等。项目化学习不仅有助于学生构建完整、系统的知识体系，还能推动学生形成批判性思维，这与当前“德育为先、能力为重”的育人目标高度契合。

　　一、整合分散内容，构建项目式驱动问题

　　美国教育家布鲁纳（J.S.Bruner）的发现学习理论指出，知识的学习应当通过探索和问题解决的方式进行，强调学习活动需要围绕核心问题展开，使学生在主动建构知识的过程中形成概念理解。然而，在传统的初中道德与法治教学中，教学模式多以知识点为单位进行讲授，内容呈现碎片化特征，学生难以构建完整的知识框架，知识的系统性和连贯性不足。同时，在传统教学中，教师的提问方式多以事实性问题为主，关注具体知识点的掌握，缺乏整体性驱动，导致学生的学习过程缺乏探究意识。

　　项目化学习则要求教师设计驱动性问题，遵循“问题情境设定—核心概念关联—多角度思考引导”的逻辑。项目化学习将驱动性问题作为学习的核心要素，要求学习任务以关键问题为起点，引导学生主动思考，在问题探究中建构知识体系。驱动性问题具备情境关联、思维挑战、价值引导三大特征。驱动性问题不仅以任务驱动的方式促使学生深入分析问题的本质，还要求他们围绕社会价值、法律意识和道德规范展开探究，推动法治思维和公民意识的发展。

　　以《理解权利义务》这一教学内容为例，教师在设计驱动性问题时，需要围绕公民的基本权利、基本义务以及权利与义务的关系展开。例如，设定一个具体情境：社区计划修建一座公园，但部分居民认为这会占用他们的私有土地，从而引发争议。基于此情境，教师可以提出驱动性问题：“在社区公园建设中，如何平衡公民的财产权与公共利益的冲突？公民在行使权利时，如何履行相应的义务以确保社会和谐？”这一问题将公民的财产权、公共利益、权利与义务的关系等核心知识点融入具体情境，促使学生思考权利行使的边界与义务履行的必要性。在此基础上，教师可以进一步细化问题，结合政治权利和自由、人身自由、社会经济权利等知识点，提出更具针对性的问题：“如果居民通过集会、游行的方式表达反对意见，他们的政治自由是否受到法律保护？在表达诉求时，如何确保不侵犯他人的人身自由？”通过这些问题，引导学生分析政治自由的行使方式及其法律边界，同时思考权利与义务的相互依存关系。

　　二、基于项目式驱动问题，联结学生经验

　　在初中道德与法治课堂中，驱动性问题的提出要与学生的日常经验相结合，使知识体系的构建具有现实关联。问题设计需符合不同年龄阶段学生的认知特点，使其能够在已有社会认知框架上进行思考探究。驱动性问题的情境化设计需关注学生的社会经验、道德发展阶段和法律意识觉醒程度。驱动性问题应避免抽象理论灌输，要让问题更加贴近现实生活，促使学生在真实场景中理解道德与法治课程的概念内涵。

　　项目化模式将课程内容与现实生活紧密结合，使学生能够在真实情境中体验和应用所学知识。相比之下，传统的知识传授模式以知识体系的完整性为目标，以概念为核心，围绕知识讲解展开教学活动，学习评价标准主要以知识再现为主。这种模式在培养学生逻辑思维能力方面具有一定优势，但在实际应用和情境理解方面存在不足。而初中阶段的道德与法治项目化学习，通过增强知识的实际应用价值，使学生在真实社会情境中体验公民责任和法治精神，从而提高学习的参与度，促进核心素养的全面发展。

　　以《理解权利义务》为例，教师可以利用共享单车这一生活情境设计驱动性问题：“在使用共享单车时，公民享有哪些权利？同时需要履行哪些义务？如果发现他人破坏共享单车，应该如何行使监督权？”这一问题将公民的权利与义务融入学生熟悉的生活场景，促使学生在真实情境中思考权利与义务的关系。在课前，学生可以围绕校园周边的共享单车使用情况进行观察和调查。在课上，教师可以引导学生分析权利行使的具体情境，结合公民基本权利的内容，思考共享单车使用过程中公民享有的具体权利。例如，公民作为共享单车的用户，享有社会经济权利，可以依法租赁和使用单车；享有人身自由，可以自由选择骑行方式。围绕这些权利，教师可以进一步引导学生探讨：“公民在使用单车时是否应受到规则约束？使用共享单车是否意味着可以不受限制地享受资源？”通过这些讨论，促使学生理解权利行使的边界，即公民享有共享单车使用权，但必须遵守法律法规和平台规则，确保资源的合理分配。在探究义务履行时，教师可以引导学生从公民基本义务的角度思考使用共享单车的责任。例如，在维护公共秩序方面，公民应遵守交通法规，规范停车，避免占用盲道或妨碍行人通行；在爱护公共财物方面，公民应保持单车完好，避免恶意损坏，保障资源的公平使用；在遵守契约精神方面，用户需按照租赁协议归还单车，不得违规占用。教师要引导学生结合实际观察，探讨社区中公民是否履行了相应责任，分析不履行义务可能带来的社会影响。

　　三、结合KWH表，整合项目式学习内容

　　KWH表作为一种有效的学习工具，能够助力学生在项目化学习过程中系统梳理已有知识、明确探究方向，并围绕核心问题展开知识应用。KWH表包含三个关键部分：已知内容（Know）、想要探究的内容（What）以及知识应用路径（How）。在“Know”部分，教师引导学生梳理已有的知识体系，构建起初步的认知框架。在“What”部分，学生需围绕驱动性问题提出进一步的探究方向，实现认知的迁移与扩展。而在“How”部分，教师指导学生针对问题提出解决方案，构建清晰的实践应用路径。在整合项目内容时，需遵循“问题驱动—知识构建—实践应用”的逻辑顺序，确保学习活动紧密围绕核心概念展开。

　　以《理解权利义务》为例，教师可以结合KWH表整合项目内容，构建系统化探究路径。驱动性问题需围绕“公民基本权利与义务”核心知识点设计，确保学习活动逻辑完整，让学生在真实任务中完成知识建构、问题探究与实践应用。教师可引导学生梳理宪法规定的公民权利与义务，明确其在社会生活中的法律地位。通过查阅教材、法律文本和案例，学生整理选举权、政治自由、监督权等核心概念，构建初步认知框架。接着，围绕驱动性问题，教师组织讨论，提出权利行使困境、不同群体权利保障、权利滥用后果、义务体现等问题，引导学生从公民参与选举、人身自由保护、纳税义务履行等方面深入探究。学生利用访谈、观察、案例分析等方式，收集现实生活中公民权利义务的实践情况，构建清晰的探究路径。项目活动最后，学生基于调查数据提出解决方案，教师组织模拟法律咨询活动，讨论公民权利行使合理性，探讨规范行使选举权、政治自由、监督权的方法，确保权利正当行使。同时，鼓励学生提出增强法律意识、提高公民责任感的措施，并通过课堂展示交流成果。

　　《理解权利义务》这一主题围绕“公民基本权利与义务”这一核心概念展开，借助KWH表进行系统化探究，有助于学生在真实问题情境中完成知识建构、问题探究与应用迁移。具体来说，首先，在“Know”（已知内容）部分，教师需引导学生梳理与主题相关的基础知识，构建稳定的认知框架。学生在教材学习过程中可以掌握我国宪法规定的公民基本权利种类，知晓公民具备选举权和被选举权、政治自由、人身自由、社会经济与文化教育权利等。同时，了解公民必须履行的基本义务，包括依法纳税、服兵役、遵守法律等行为。此外，学生也初步认识到权利与义务的关系，即二者相互依存，权利应在法律允许的范围内行使，而义务必须依法履行。其次，进入“What”（想要探究的内容）环节，学生需围绕驱动性问题提出进一步的探究方向。学生可能会提出以下问题：“在现实生活中，如何保障公民的权利不受侵犯？权利行使的边界应如何界定？当公民滥用权利时，法律将如何规制？在义务方面，哪些行为属于不履行义务的违法行为？公民义务与社会秩序之间有何关系？怎样才能增强人们依法履行义务的自觉性？”此外，学生还会思考如何平衡个人权利与社会责任，在具体情境中如何协调权利行使与义务履行之间的矛盾。最后，在“How”（知识应用路径）部分，教师组织学生围绕问题展开实践探究。学生需查阅宪法条文、相关法律法规及典型案例，深入了解权利行使的法律规范。同时，教师可以引导学生开展实地调查，观察分析现实生活中公民履行义务的情况。教师在课上运用KWH表，能够实现项目化学习的“问题驱动—知识建构—实践应用”教学逻辑，帮助学生将抽象的法律知识具体化、情境化，并在真实任务中完成认知迁移。

　　四、巧用冲突争论，解决项目的具体问题

　　皮亚杰（Jean Piaget）的认知冲突理论认为，学生在面对自身已有认知与外部信息之间的冲突时，会主动调整认知结构以实现平衡，这种认知冲突的激发能够促进学生进行深度思考。因此，教师可以巧妙地利用冲突争论，引导学生通过辩论与讨论解决学习任务中的关键问题，从而培养法治思维、道德判断和公民意识。通过设置争论型问题，让学生在观点交锋、论证分析和价值判断的过程中完成认知建构。这种争论型问题不仅能够促进深度学习，还能增强学生的现实适应能力，使其能够在复杂的社会情境中做出合理判断，进而引导学生形成公平正义意识和社会责任感。在课堂组织过程中，教师应以“争论型问题”为核心，构建冲突情境，引导学生在多元观点的碰撞中深化理解，形成自主判断能力。

　　以《理解权利义务》为例，教师可以通过设置争论型问题激发学生的认知冲突，促进其深度思考。例如，提出争论的具体问题：“公民在行使言论自由时，是否可以无限制地表达观点？”这一问题将言论自由的权利与履行义务的边界相结合，引导学生思考权利行使的合理范围。

　　正方观点：公民在行使言论自由时，可以无限制地表达观点。言论自由是宪法赋予公民的基本权利，公民有权通过言论表达思想、参与公共事务讨论。限制言论自由会压制公民的表达权，阻碍社会进步。只要不直接煽动暴力或危害国家安全，公民应享有充分的言论自由。

　　反方观点：公民在行使言论自由时，不能无限制地表达观点。言论自由并非绝对权利，其行使需遵守法律和道德规范。公民在表达观点时，不得侵犯他人名誉权、隐私权，不得传播虚假信息，不得煽动民族仇恨或破坏社会秩序。无限制的言论自由可能导致社会混乱，损害公共利益。

　　在组织辩论过程中，教师可以采用小组合作的方式，让学生分组查阅宪法条款、实际案例、社会新闻，搜集支持本方观点的资料，并准备辩论发言提纲。同时，教师可以引导学生模拟不同社会角色（如记者、政府工作人员、普通公民），在具体语境中审视言论自由的边界，引发更具现实感的讨论。此外，教师还应引导学生思考网络言论的传播特点，设置补充问题：“在网络平台上发布不实信息是否属于言论自由？如何在保障表达权利的同时防范网络暴力？”通过实际案例，让学生在思辨中体会言论自由的法律界限。正方从权利保障的角度强调言论自由的重要性，而反方则从义务履行的角度强调权利行使的限制。

　　五、结语

　　总的来说，项目化学习在初中道德与法治课堂中的应用，成功实现了从单纯的知识传授向深度探究的转变，它让学生在真实情境中构建起完整的认知体系，显著提升了学生的法治思维和公民责任意识。展望未来，道德与法治课程的项目化学习应进一步加强与学生生活经验的紧密结合，注重多元化教学策略的融合，以拓展学生的认知广度。教师若能持续优化教学设计，将使项目化学习在新时代法治教育中发挥更大的作用，真正实现德法融合、知行合一的育人目标。

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