[摘要]新课标提出的“文学阅读与创意表达”学习任务群，旨在引导学生感受文学魅力，提升审美，表达独特体验与思考。本文基于对全国多地区教学现状的观察分析，揭示出传统教学模式与新课标要求之间的深层矛盾，并提出构建多元教学体系的理论框架。研究提出以深度阅读为核心、阶梯训练为路径、多元评价为抓手、资源整合为支撑的策略体系，重点关注从文学体验向表达能力的转化机制，探索符合儿童认知规律的教学策略组合，为深化语文课程改革提供具有操作性的实施方案。

　　[关键词]小学语文，文学阅读，创意表达，教学策略，素养培育

　　“文学阅读与创意表达”任务群是小学语文教师优化教学内容、丰富教学方式的重要路径，它为小学语文教师指明了教学方向，有助于提升小学语文阅读教学质量。随着语文课程改革的深化，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）对文学阅读与创意表达提出了更高要求。然而，在现实教学中，教师对文学文本的解读多停留在字词解析层面，缺乏对情感意蕴的挖掘，写作训练则多拘泥于应试技巧，压制了学生的想象空间。这种割裂式教学导致阅读与表达难以形成良性互动，制约了学生语文素养的全面发展。面对新时代人才培养需求，如何将文学审美体验转化为创意表达能力，已成为亟待解决的教学课题。本文从课程实施的关键环节切入，系统探讨能力培养的优化路径。

　　一、“文学阅读与创意表达”能力对提高学生的语文素养的意义

　　第一，夯实语文素养根基。新课标指出，文学阅读需“感受文学语言和形象的独特魅力”。在广泛阅读过程中，学生能通过文本接触更多的词汇与句式，使课堂学习得到延伸，学生也能了解更多的表达方式，使得自身语言储备更加丰富，为写作打下根基。创意表达则为这些词汇句式与表达方式提供了输出端口，学生可以将所学内容灵活地运用在写作与口语交流中，进而更好地理解这些字词的含义以及语法规则，为提高语文素养奠定基础。

　　第二，磨砺思维能力。新课标倡导学生“表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品”。在完成阅读任务的过程中，学生需要分析文本结构与观点，这种分析能力的锻炼能够有效提升学生的逻辑思维能力。同时，优秀文学作品往往富有想象力和创意，学生在阅读过程中能够受到启发，产生更多的创新灵感。创意表达不仅能促使学生积极进行思维锻炼，还能让他们在写作中运用独特的视角，逐步提高语言表达能力，从而深化思维水平。

　　第三，丰富情感体验。阅读优秀文学作品时，学生不仅能透过文字领略人生百态，更能感受作品所蕴含的思想情感。在深度思考中，学生能够与作者达成情感共鸣，进而丰富自身情感体验。创意表达则为学生提供了一个抒发内心情感的平台，让他们在表达中进一步升华情感。这一过程不仅有助于学生树立正确的价值观、人生观和世界观，还为他们的语文素养注入了深厚的情感底蕴。

　　二、小学语文文学阅读教学现状分析

　　（一）教学模式单一，缺乏深度引导

　　当前小学语文文学阅读课堂多以教师讲解为主，教学模式较为传统。教师通常按部就班地讲解生字词、分析段落大意，未能有效激发学生的深度思考能力。例如，在《落花生》的教学中，教师往往仅停留在对花生特点及父亲话语表层含义的阐释上，未能引导学生深入探讨借物喻人的深层内涵，导致学生难以领悟文章所传达的人生哲理。这种单一的教学模式使学生处于被动接受知识的状态，难以自主探索文本的深层内涵，限制了阅读思维的深度发展。

　　（二）写作训练缺乏系统性，方法陈旧

　　在写作训练方面，教学体系缺乏系统性，教师选择作文题目较为随意，各阶段写作训练缺乏连贯性和递进性。在指导学生写作时，教师多采用模仿范文的旧方法，限制了学生的思维发展。例如，在记叙文写作中，教师常给出固定的结构，让学生按套路填充内容，导致学生作文千篇一律，缺乏个性与创意。此外，写作训练内容与学生生活实际联系不够紧密，学生缺乏丰富的素材，写作时常常无话可说，这影响了写作能力的提升。

　　（三）评价方式片面，忽视过程与发展

　　部分教师在评价学生时过度依赖考试成绩，以试卷阅读题和作文的得分来评判学生的阅读与写作水平。这种片面的评价模式只关注最终结果，忽视了学生在学习过程中的努力、进步以及思维发展等因素。例如，在写作评价中，教师更关注错别字、语法错误和结构完整性，而忽略了文章的独特视角和新颖表达。在阅读评价中，教师不关注学生阅读方法的掌握、阅读习惯的养成以及阅读过程中的思考，这难以全面准确地反映学生的学习情况，也难以激励学生持续进步。

　　（四）教学资源局限，难以满足需求

　　教学资源主要局限于教材和少量配套练习册，缺乏丰富的课外书籍、多媒体资源以及数字化学习资料。学校图书馆的课外书籍更新缓慢，教师整合网络资源和地方文化资源的能力不足，无法为学生提供多元化的学习渠道，这限制了学生的阅读视野和知识拓展。例如，在教授《富饶的西沙群岛》时，仅依赖课本的文字和简单图示，学生难以直观感受西沙群岛的美丽与富饶。

　　三、小学语文“文学阅读与创意表达”教学改进策略

　　（一）以深度阅读为核心，筑牢创意表达基础

　　新课标强调“通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力”。深度阅读是文学阅读教学的核心，能够筑牢学生的创意表达基础。其关键在于引导学生穿透文字表层，与文本深层意蕴建立对话关系。深度阅读需要构建整体浸润、细节品析与创意重构相结合的多元教学框架。首先，通过情境创设让学生整体把握文本基调；其次，聚焦关键语段解析语言艺术；最后，搭建迁移平台实现阅读经验的转化。在此过程中，教师需特别注意保持文本的完整性，避免过早介入技术性分析破坏初读体验。例如，在处理叙事类文本时，可运用戏剧化朗读、画面还原等策略激活学生的情感共鸣；而对于散文诗歌，则可通过意象捕捉、韵律感知等方式培养审美敏感度。这种教学模式强调阅读过程的生命体验属性，将知识积累自然融入审美活动之中。

　　以部编版《咕咚》教学为例。首先，教师可以利用音效创设森林情境，让学生闭眼聆听“咕咚”声并想象画面，初步形成对神秘声响的感知。其次，在精读环节，设计问题链：“小动物们最初听到‘咕咚’时怎么做？野牛的处理方式有何不同？如果你是野牛会怎么求证真相？”引导学生对比盲目从众与理性探究的差异。再次，组织角色扮演活动，学生分组用不同语气朗读对话，体会“兔子慌张”与“野牛沉稳”的语言特点。最后，在迁移阶段，布置创意写作任务：续写故事结局，要求运用动作描写展现动物们的反思。

　　再如，在部编版《吃水不忘挖井人》教学中，教师先展示老井照片引发讨论，再聚焦“挖井”与“感恩”的象征意义。通过删减对比法，将原文“时刻想念毛*席”改为“感谢毛*席”，让学生品析“想念”一词包含的情感深度。最后，开展“寻找身边的‘挖井人’”主题活动，指导学生用叙事与抒情相结合的方式记录感恩故事。这两个案例均体现了从情境体验到语言品析，再到创意表达的完整链条。

　　（二）以阶梯训练为路径，衔接阅读与表达

　　新课标指出，要“观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品”。为此，教师可以阶梯训练为路径，有效衔接阅读与表达能力的培养。阶梯式训练体系强调“观察积累—思维激活—个性表达”的渐进发展：低年段侧重生活素材的捕捉与转化，中年段着重想象力的系统开发，高年段则转向思辨性表达的培养。每个阶段均设置弹性任务群，既有保底的基础训练，也有开放的挑战项目。

　　例如，在《春夏秋冬》的写作训练中，教师可设计为期一个月的观察计划。学习春季单元时，教师要求学生每天记录同一棵树的萌芽过程。初期，教师提供观察支架，如“树皮裂纹像____”“新叶蜷曲如____”等比喻句式，帮助学生捕捉细节特征。随着叶片舒展，引导学生用动词连缀法描写生长状态，如“嫩芽顶破绒壳，探出鹅黄脑袋，在风里打了个哈欠”。进入夏季，教师转入方法指导阶段，对比课文“荷叶圆圆”的句式结构，让学生用“热得”的模板描写夏日场景。有位学生写道：“柏油路软得能捏出脚印，知了哑得只剩喘气，冰激凌慌得直流眼泪。”这种突破常规的拟人手法，展现了学生从模仿到创新的思维跨越。秋季时，教师组织“自然物语”创作活动。学生收集落叶、果实等实物，先进行触感、气味的多维观察，再为物品撰写“自述体”小传。一位女孩选取银杏叶，以叶片视角叙述生命历程：“我本是扇子国的公主，春夜里听星星讲故事，夏雨中给蚂蚁撑过伞。秋霜给我镀金边时，才知道要离开枝头摇篮了。现在躺在课本里，成了小主人的书签。”这种创作既运用了前期观察积累的细节，又融入了天马行空的想象。冬季则整合全年训练成果，开展“四季留声机”跨媒介创作活动。将观察日记、诗歌仿写、自由创作等作品汇编成有声书，通过配音配乐实现写作成果的立体化呈现。

　　（三）以多元评价为抓手，激励表达个性发展

　　新课标倡导“围绕学生阅读文学作品的过程性表现进行评价”。传统语文教学评价过度依赖标准化测试，将文学阅读简化为选择题的正确率统计，把创意表达压缩成分数化的等级评定。这种单一角度的评价方式难以捕捉学生审美体验的深度，也无法反映思维发展的真实轨迹。因此，多元评价机制需要突破结果导向的局限，建立覆盖“理解深度”“思维创新”“表达个性”的三维评估框架。在实施层面，可采用过程性档案记录学生的阅读批注、创作草稿等成长痕迹，设置弹性评价标准以区分基础达标项与个性发展项，并引入学生自评与同伴互评机制。

　　例如，在教授部编版《坐井观天》时，教师可以在课前布置自由批注任务，要求学生用符号标注疑惑点和感悟点，这是过程性评价的起点。课中开展小组辩论时，使用“观点明确性”“论据合理性”“表达逻辑性”三项指标进行同伴互评，重点考查思维品质。再如，在教授《田忌赛马》时，教师可以在创意表达环节设置分层任务：基础层完成故事续写，发展层设计现代版赛马方案，创新层撰写策略分析报告。教师通过档案袋收集不同阶段的创作草稿，从“思维独特性”“语言表现力”“修改完善度”三个角度进行动态评估。

　　以某学生续写《坐井观天》为例，初稿仅简单描述青蛙跳出井口，二稿加入环境变化对比，终稿创造性地引入鸟类视角日记。教师通过对比三稿变化，在评价表中标注“观察视角拓展”“细节描写提升”等具体成长点，同时组织学生开展作品互评，用贴星方式标注“最惊喜创意”“最佳语言表达”等特色。

　　（四）以资源整合为支撑，拓展表达实践空间

　　新课标要求“以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素”。系统化资源平台的建设应打破教材单元的限制，构建跨文本、跨媒介的资源网络。其一，建立核心资源库，将教材经典篇目与补充读物按主题重组，如“智慧启迪”“自然之美”等类别，每个主题下配置文本、影像、音频等多模态材料。其二，设计资源使用指南，明确各年级资源对接的能力培养重点：低段侧重感知积累，中段强化分析比较，高段注重批判创新。数字资源的整合尤为关键，需开发交互式学习模块，包含作家创作谈、背景知识微课、虚拟体验场景等，使抽象文字转化为可感可知的立体化认知。

　　以《爬天都峰》教学为例，教师可构建“登山主题”资源包。基础层整合课文《爬天都峰》、古诗《望岳》、纪录片《黄山奇观》等，形成对登山主题的多角度认知。拓展层引入地理科普文章《山脉形成》、人物传记《登山家夏伯渝》等，拓宽认知边界。实践层设计“校园登山挑战”活动，将文学体验转化为生活实践。此外，在这一教学单元中，教师可以首先引导学生精读《爬天都峰》，分析作者如何通过动作描写表现攀登之难；其次对比阅读《挑山工》，讨论不同文体对相似主题的表现方式；再次组织观看登山纪录片，撰写观察笔记；最后开展“教室障碍赛”体验活动，要求学生用文字记录身体感受。通过这一系列资源整合与实践活动，学生不仅加深了对文本的理解，还提升了表达能力。

　　总之，新课标实施为语文教学改革提供了契机，也对教师专业能力提出了更高要求。本文提出的策略着力破解阅读与表达割裂的难题，通过教学模式的整体重构，推动语文教育回归素养本真，为培养新时代所需的文化传承者与创新人才奠定坚实基础。

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