摘要：深度学习理论强调批判性理解与迁移应用，旨在促进学生对知识的深层次掌握。“说理”教学则通过引导学生用语言表达数学概念和解题思路使其实现对知识的深度加工与应用。文章在把握深度学习及“说理”教学内涵的基础上分析了“说理”教学在促进知识理解与记忆、增强逻辑推理能力及培养批判性思维方面的价值，并结合实践教学经验提出了情境创设、概念解构、问题导向、思维可视化、反思评价等策略，以期为一线小学数学教师提供借鉴。

　　关键词：小学数学；深度学习；说理教学

　　深度学习作为一种先进的教育理念，强调学习者不仅是知识的接受者，还是知识的创造者与传播者。它倡导学生在教师的指导下主动参与知识的建构过程，并发挥批判性思维与创造性解决问题的能力实现知识迁移与应用。在小学阶段培养学生的深度学习能力尤为重要。而在数学教学中，如何将抽象的数学概念与现实生活相结合，让学生在“说理”的过程中深刻理解数学的本质是亟待解决的问题。

　　一、深度学习及“说理”教学概述

　　深度学习是一种以理解和迁移应用为核心的有意义的学习模式。它强调在教师的引导下，学生通过对学习内容进行批判性理解，整合知识并进行精细加工，最终实现创造性解决实际问题的目标[1]。深度学习要求学习者熟练掌握结构化与非结构化的知识体系，并通过与他人及各种学习资源的互动交流不断拓展自己的知识边界，形成更丰富的学习体验。

　　“说理”教学是在教学过程中引导学生通过口头叙述的方式来阐释知识、剖析问题的过程[2]。在“说理”教学中，学生用自己的语言表述数学知识的概念、内涵、架构或问题解答思路，从而在“说”的过程中深入理解知识，把握知识的应用规律，达到深度学习的效果。从本质上讲，“说”是“说理”的表征，“思”是“说理”的内核。通过让学生“说”，教师可以促进学生的思考，营造深度学习氛围。

　　二、基于深度学习理论的小学数学“说理”教学的价值

　　（一）促进知识理解与记忆

　　“说理”教学鼓励学生用语言表达自己的思考过程，从而使其更好地理解数学概念[3]。学生在解释数学问题时需将抽象的概念转化为具体的语言描述，这一过程能促使他们深入思考概念之间的关系，从而加深对知识的理解。同时，通过不断地“说理”，学生能够在大脑中形成更牢固的思维和记忆链接，促进信息从短时记忆向长时记忆的转化。

　　（二）增强逻辑推理能力

　　通过“说理”，学生不仅要阐述自己的解题过程，还要解释每个步骤背后的逻辑关系，这种做法有助于学生深入思考数学概念之间的内在联系，从而建立起系统的逻辑推理框架。此外，“说理”过程中的互动讨论还能让学生接触到不同的解题路径，学会从多个角度审视问题，进一步强化逻辑推理的灵活性和多样性。

　　（三）培养批判性思维

　　批判性思维要求学生能独立思考，质疑信息来源，分析论证的有效性，并能从不同的角度审视问题。在“说理”教学活动中，学生被鼓励提出疑问，验证假设，并对自己的解题策略进行反思。这种开放式的探究环境能够促进学生批判性思维的发展。

　　三、深度学习理论指导下的小学数学“说理”教学的有效策略

　　（一）情境创设，激发说理兴趣

　　在深度学习理论的指导下，教师应当精心设计富有启发性和参与感的情境，以激发学生对“说理”教学的兴趣。情境创设应围绕学生的认知特点和社会经验展开，通过构建具体且富有吸引力的背景，使学生能够在熟悉的情境中自发地探索数学概念及其应用。为了实现这一目标，教师应选择能激发学生好奇心的问题或任务，鼓励学生基于自身的经验和已有知识框架尝试解决问题，同时提供必要的支持，以帮助他们克服挑战。此外，教师还需通过积极反馈和及时评价来提升学生在情境中的参与度，使其感受到“说理”的价值，从而增强其在未来学习中的主动性和积极性。

　　例如，在教授人教版数学一年级（下册）“20以内的退位减法”时，教师可设计一个购物情境：“小明有15元钱，他想买一支18元的笔，他还需要向妈妈借多少钱呢？”这样的问题既贴近学生的实际生活，又能激发他们学习退位减法的兴趣。接着，教师可以让学生使用教具来模拟这个情境，并鼓励学生用自己的语言描述计算过程：我有15元，要买18元的东西，所以我需要再借3元。在此基础上，教师可进一步引导学生讨论不同解题方法的优缺点，如直接计算18－15＝3与通过加法逆运算找到答案的方式，以此促进学生对退位减法原理的理解与掌握。

　　（二）概念解构，明晰说理基础

　　在深度学习理论的指导下，教师应通过细致的概念解构来帮助学生建立坚实的知识基础，这有助于学生准确地进行“说理”。概念解构涉及将复杂的数学概念分解成易于理解的部分，以便学生能够清楚地看到概念内部的各个构成要素以及它们之间的联系[4]。教师可以通过视觉辅助工具，如图表、模型等，直观展示数学概念的形成和发展过程，帮助学生更好地理解概念。此外，教师还应鼓励学生用自己的语言解释这些概念，这不仅能加深学生对概念的理解，还能提升他们的语言表达能力和逻辑思维能力，为他们在未来的学习中进行有效的“说理”奠定基础。

　　例如，在教授人教版数学一年级（下册）“100以内的加法和减法（一）”时，教师可以通过实物操作来解构“加法”这一概念，如使用木块或塑料珠子来演示“27＋35＝？”。教师可以先让学生将27颗珠子放在一边，然后在另一边放35颗珠子，接着引导学生一起数出总数，得出结果是62。在这个过程中，教师可以提问“我们是怎么得到这个答案的？为什么我们可以把两边的珠子合在一起数？”，并鼓励学生用自己的话来回答这些问题，从而理解加法实际上是将两个数量合并为一个新的总量。接着，教师可以进一步引导学生探讨不同的加法策略，如先加整十数再加个位数的方法，即27＋30＝57，然后57＋5＝62。这样的活动不仅能够深化学生对加法概念的理解，还能培养他们用语言清晰表达数学思想的能力。

　　（三）问题导向，驱动说理探究

　　教师应当围绕核心知识点精心设计具有层次和梯度的问题链，以驱动学生的探究性学习[5]。通过提出一系列由浅入深的问题，教师可以引导学生逐步深入知识的核心，促使他们在解决问题的过程中主动思考并表达自己的见解。教师还应鼓励学生在小组内开展合作学习，利用集体的智慧从多角度分析问题，提出多样化的解决方案，并能够清晰地阐述自己的推理过程和结论依据。这种方法不仅能够促进学生的深度思考，还能增强他们的沟通能力和批判性思维能力，为今后更高层次的学习奠定坚实基础。

　　例如，在教授人教版数学二年级（上册）“100以内的加法和减法（二）”时，教师可以设计如下引导性问题来驱动学生的探究：“如果一个小朋友手里有56颗糖果，又得到了28颗糖果，那么他现在总共有多少颗糖果？”在学生解决了这个问题后，教师可以进一步提出更具挑战性的问题：“如果这个小朋友决定给他的每个朋友分发10颗糖果，那么最多能给几个朋友分发糖果，还能剩下多少颗？”通过这些问题，教师可以引导学生运用加法和减法的概念，从简单的加法运算过渡到涉及除法的应用题。在讨论过程中，教师还可以引导学生思考不同的解题策略，如先计算总数：56＋28＝84，再考虑分配问题：84÷10＝8……4。学生需要在小组内分享自己的解题思路，并解释为何选择这种方法。这样的问题导向式教学不仅能够激发学生的说理探究兴趣，还能帮助他们构建起扎实的数学知识体系。

　　（四）思维可视化，强化说理逻辑

　　教师可以运用思维可视化工具，如思维导图、流程图等，帮助学生将抽象的数学思维过程转化为直观的图形呈现，从而提升其逻辑表达能力和批判性思维水平。通过指导学生绘制个人或小组的思维导图，教师可以帮助学生梳理解题思路，展示概念理解的过程，并促进学生之间的交流与反思。思维可视化不仅有助于学生清晰地呈现自己的思考路径，还能鼓励学生从多个角度审视问题，识别并修正思维中的逻辑漏洞，进一步提升问题解决能力。

　　在课堂展示环节，教师应鼓励学生分享自己的思维导图，促进全班范围内的讨论与评价，以此增强学生的逻辑表达能力和批判性思维能力。

　　例如，在教授人教版数学三年级（下册）“两位数乘两位数”时，教师可以引导学生使用思维导图来展示两位数乘法的计算步骤。教师可先为学生演示如何将两位数乘两位数的问题分解为更简单的问题。例如在计算23×45时，可以将其拆分为20×45加上3×45。接着，教师可以指导学生绘制一个思维导图，该导图以“23×45”为中心节点，向外辐射出两个分支：20×45＝900和3×45＝135。最后，将这两个结果相加得到1035。在完成个人或小组的思维导图后，学生可以在班级内展示他们的作品，并解释每一个步骤背后的逻辑。通过这种方式，学生不仅能直观地看到整个计算过程，还能在与同学的交流中深化对两位数乘法的理解。

　　（五）反思评价，深化说理效果

　　教师应当设计具体的反思活动，鼓励学生在完成“说理”任务后，回顾自身解决问题的路径，评估自己在表述观点时的逻辑性和严谨性。在学生自评过程中，教师可以提供结构化的反思指南，如列出“是否清楚地陈述了问题”“是否提供了足够的证据支持论点”等标准清单，帮助学生有条理地回顾自己的思维过程。同时，教师可以组织互评活动，让学生互相检查对方的“说理”是否合理、是否存在遗漏之处，并给出改进建议。在此基础上，教师应对每个学生的“说理”表现作出评价，强调积极方面并提出具体的改进建议，以增强学生的自信心，明确未来的学习方向，从而促进其深度学习的发展。

　　例如，在教授人教版数学四年级（下册）“小数的加法和减法”时，教师可以组织学生就“如何准确计算小数的加减法”进行“说理”练习。在学生完成练习后，教师可以组织一个反思环节，让学生回顾自己是如何处理小数点对齐、进位借位等问题的。具体而言，教师可以让学生写下自己的解题步骤，并附上简短的自我评价，说明哪些地方做得好，哪些地方需要改进。随后，教师可组织学生进行小组讨论，每个成员向组内其他成员展示自己的解题过程，并听取他人的意见。小组成员之间基于“你是怎么确定小数点位置的？”“你在做加法时有没有遇到进位的情况，你是如何处理的？”等问题进行互评，从而获得不同的视角，在相互交流中加深对小数运算规则的理解。最后，教师应参与到每个小组的讨论中，给予针对性的反馈，肯定学生的努力，同时指出可能存在的误区，并提出改进措施，从而深化学生的“说理”效果。

　　四、结束语

　　综上，深度学习理论为小学数学“说理”教学提供了有力的指导和支持。以情境创设激发学生的学习兴趣、以概念解构帮助学生明晰数学知识的内在逻辑、以问题导向的教学策略驱动学生主动探究与思考、以思维可视化工具强化学生的逻辑表达能力、以反思评价机制进一步深化学生的理解和应用能力等一系列策略，不仅促进了学生对数学知识的深层次理解和记忆，还显著增强了学生的逻辑推理能力和批判性思维，为学生的全面发展奠定了坚实基础。

参考文献

　　[1]陈爱琼.立足小学说理课堂促成数学深度学习[J].福建教育学院学报,2019,20(5):92-94.

　　[2]黄雪峰.小学数学“说理教学”的实践探究[J].福建教育学院学报,2023,24(2):86-87.

　　[3]谢雪莲.思维可“说”,分析有“理”:谈小学数学“说理”课堂的构建[J].华夏教师,2023(29):75-77.

　　[4]赖任宏.小学数学说理课堂的教学策略探究[J].国家通用语言文字教学与研究,2022(12):161-163.

　　[5]徐阳.小学数学“图形与几何”问题链设计存在问题及对策研究[D].呼和浩特:内蒙古师范大学,2024.