【摘要】结合外研版高中《英语》必修二Unit 2 Food for thought的语篇A child of two cuisines，系统论述“教—学—评”一体化视域下高中英语阅读教学策略。提出教师应按照结合教学内容收集学情，分层设计目标；围绕目标做好读前准备，奠定教、学基础；师生共同参与读中评价，调整教、学细节；评价学生目标达成情况，设计课后作业的路径实施高中英语阅读教学。认为应用“教—学—评”一体化理念可提升高中英语阅读教学效果，发展学生核心素养。

　　【关键词】“教—学—评”一体化；高中英语；阅读教学

　　引言

　　在教学过程中，教师需要根据学生的学习基础、学习成果等灵活组织教学，通过补充教学资源、为学生提供思考方向等途径推动他们更好地进行学习。“教—学—评”一体化理念有助于教师将评价与教、学自然融合，让教学活动更符合学生的学习需求，推动他们高效参与学习活动。阅读教学是高中英语教学的重点，教师需探索并科学运用“教—学—评”一体化视域下高中英语阅读教学策略，以提升阅读教学效果。

　　一、研究缘起

　　《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》在教学建议部分提出教师要“处理好教、学、评的关系，达到以评促教、以评促学的目的”（教育部2020）。闭文莲（2023）指出：“教学活动中，教、学、评三者可以有机统一，相互促进。”

　　高中英语阅读教学以语篇为抓手，在帮助学生理解语篇内容和主题意义、学习和运用语言的过程中习得语言知识和技能，提升思维能力和学习能力（杨自强2023）。阅读教学是推动学生学习语言和文化知识、锻炼思维能力的有效途径。然而，在高中英语阅读教学中，教师需注意到阅读语篇篇幅较长，语篇内容丰富，容易出现部分学生阅读效果不理想、学生阅读效率和效果差异较大等问题，且教师需引导学生结合课内阅读成果参与知识运用、课外阅读等活动。为保障学生高效阅读，教师需要提供符合其具体需求的指导。将“教—学—评”一体化理念的研究与阅读教学融合，以探索出“教—学—评”一体化视域下的高中英语阅读教学策略，通过有效评价明确学生的基础、阅读需求等，有针对性地设计课内、课外教学工作，让学生有效阅读，培养其核心素养。

　　二、“教—学—评”一体化视域下高中英语阅读教学策略

　　外研版高中《英语》必修二Unit 2 Food for thought的语篇A child of two cuisines介绍了中英混血的作者对中、英食物的了解及其父母对中、英食物的看法等。有效组织本次阅读教学有助于提升学生的语言能力，使他们更加深刻地了解中国食物，培养民族自豪感，并认识到食物是文化交流的重要媒介，从而培养他们的文化意识。下面，结合本语篇，系统介绍“教—学—评”一体化视域下高中英语阅读教学策略。

　　（一）结合教学内容收集学情，分层设计目标

　　目标是“教”“学”“评”的核心。教师需要深入分析教学内容，并有效分析学情，科学确定目标。在具体实践过程中，教师可以先设计相对基础的预习任务，并邀请学生填写问卷，以更加准确地了解学情，然后将学生分为多个层次，从而做到分层设计目标，确保每个学生都能够通过阅读活动有所提升。同时，教师能够结合学生的具体情况和学习目标设计有针对性的指导方案。

　　在本次教学中，在解析教材内容的基础上，教师可以鼓励学生在课前自主浏览语篇，并填写如下所示的学情调查问卷：

　　在查看学生填写的问卷后，教师可以基本了解他们深度挖掘本语篇的潜能，从而设计教学目标。例如，从语言角度来说，教师可以设计如下三个层次的目标：

　　基础目标：学生能通过自主分析、合作讨论等途径理解语篇内容，具备参与语篇主题意义探究的能力。

　　提升目标：学生能深度挖掘语篇语言细节，积累语篇中的生词和精彩的句式。

　　拓展目标：学生能积累语篇中的语言知识，并形成通过口语或书面语言简单介绍中外饮食相关文化的能力。

　　同理，教师也可以基于学生对语篇话题的了解程度，分层设计文化意识培养目标，具体如下：

　　基础目标：让学生形成探究饮食与文化关联性的兴趣，简单了解一些食物、饮品与文化的关联性。

　　提升目标：强化学生关注饮食与文化的热情，推动其深度了解语篇中提及的hot pot、pigs’ears、roast food等食物相关的文化元素。

　　拓展目标：在学生达成提升目标的基础上，引导他们收集当地特色食物相关文化知识，并形成宣传这些食物相关文化的意识和能力。

　　在制订目标后，教师可以形成多个目标清单，将符合学生具体情况的目标清单分享给他们。这样，教师科学设计目标，可以为后续“教”“学”“评”工作的开展奠定基础。教师可以结合目标展开教学、评价活动，学生也能够为达成目标有效进行反思，了解自己的进步情况和发展需求，有效寻求教师的帮助。

　　（二）围绕目标做好读前准备，奠定教、学基础

　　教师要围绕目标设计读前准备活动，以降低学生的学习难度，提升他们的阅读深度。教师从助读资源和主要阅读活动等角度落实读前准备工作：助读资源包含有助于学生达成目标的微课、导学案、语篇背景阅读材料等；阅读活动包含自主阅读、阅读成果梳理、小组讨论、班级阅读成果分享等活动。

　　在本次教学中，基于文化意识培养层面的阅读目标，教师可以开展如下读前准备活动：

　　1.开发助读资源

　　面向对饮食探究兴趣不足的学生，教师需引导其达成基础目标。因此，教师可以开发微课，在微课中引入四川火锅、广东凉茶等容易吸引学生注意力的食物或饮品，并从中医、区域特色等角度分享这些饮食流行的原因，从而让他们受到微课的影响，意识到区域、气候、传统文化等因素对饮食发展的影响，激活他们探究饮食相关文化元素的意识，确保他们具备理解语篇主题意义的潜能。而针对能关注文化与饮食之间关联性的学生，教师需围绕提升目标或拓展目标组织他们学习，这两个层次的目标都需要学生深度挖掘语篇中与饮食相关的文化知识。因此，教师可以开发有助于学生更加细致地了解hot pot、pigs’ears、roast food等食物相关文化的阅读资源。这样，教师有效设计助读资源，可以让不同基础的学生都能够参与语篇相关文化信息分析与讨论活动，奠定深度阅读的基础。

　　2.设计阅读活动

　　为确保学生能够顺利提升文化意识，教师可以设计如下阅读活动：

　　活动1：读前活动—通过观看微课、阅读补充阅读材料、自主查找网络信息或与家人对话等途径收集与四川火锅、广东凉茶、roast food或当地特色食物等的资源，挖掘这些饮食背后的文化元素，整合自己收集的信息。

　　活动2：读中活动—在深度解析语篇的过程中，与组员进行讨论，交流hot pot、pigs’ears、roast food等食物相关的文化知识。

　　活动3：从四川火锅、广东凉茶、当地特色食物等自己喜爱的食物、饮品中选择一种食物或饮品，设计一幅海报说明该食物或饮品的制作材料、口感、相关文化知识等。

　　这样，教师设计读前、读中和读后活动，可以让学生基于文化意识发展目标参与各个活动，并自主调控活动细节（如针对活动1，需达成基础目标的学生只需结合微课学习；需达成提升目标的学生需结合语篇内容收集信息；需达成拓展目标的学生需自主查找课外信息）。在锻炼学生学习能力、营造良好文化探究氛围的同时，让全体学生都能够参与语篇话题相关文化探究活动，保障他们深度探讨阅读材料内容，并结合课外探究成果更好地挖掘语篇主题意义，提升文化意识。

　　（三）师生共同参与读中评价，调整教、学细节

　　考虑到教师难以在教学中及时关注到每一名学生的状态和成果，教师可以请学生共同参与读中评价，从而更好地收集过程性评价成果，调整教、学的细节活动。具体来说，教师可以在教学中关注学生的学习状态，邀请他们参与对话等，有效进行评价，也可以鼓励他们基于学习目标展开自评和互评。由此，学生发现自己未能理解语篇词句信息、语篇主题意义或未形成迁移语篇阅读成果的能力时，则可以通过调整学习态度、向外界求助等途径解决问题。教师通过评价或分析学生评价成果，可以灵活调整课堂阅读活动细节，推动其深入、有效地阅读。

　　在本次阅读教学中，教师在引导学生梳理语篇内容、挖掘语篇语言知识时，可以设计如下评价活动：

　　1.学生自评

　　学生在结合语篇学习的过程中，需注意参与自评活动，分析自己是否有效理解语篇中生词、长句子的含义，这有助于他们在阅读中及时发现并解决问题。比如，学生在解读语篇时，可能会通过评价自己的阅读成果意识到自己无法有效翻译“We all love roast beef and vegetables，but Mum says we’d better not eat too much roast food as it may make us suffer from heat inside our bodies，according to traditional Chinese medicine.”这一长句子。在这种情况下，学生可以向同学求助，与其共同参与句子结构划分活动，在翻译的过程中做到“信”“达”“雅”。

　　2.生生互评

　　学生在合作解读语篇语言的过程中，可以评价其他学生的探究成果，发现同伴的闪光点和不足。比如，教师在组织“以小组为单位讨论语篇各段关键内容”的活动后，一些学生在梳理课文第5段内容时提出“The author likes stinky tofu.”的观点，此时，其组员要对其阅读理解的准确性进行评价，使其意识到自己可能存在错误理解语篇内容的情况，通过重新阅读或寻求组员帮助的方式提升解析深度，从而认识到：在语篇中，作者在鼓起勇气品尝一口臭豆腐后写道“...was amazed to find it wasn’t so bad”，这并不代表作者喜欢吃臭豆腐。同时，段落最后一句“Maybe I’ll fall in love with stinky tofu—someday.”也可以显示作者尚未喜欢上臭豆腐。在互评期间，学生可以肯定组员的观点，如“能够细致分析语篇中的语言知识”“能联想语篇相关的课外知识”等。这样，在小组讨论活动中，学生可通过生生互评活动更好地梳理语篇内容，发现同伴的闪光点和不足，从而提升阅读效果。

　　3.教师评价

　　在阅读教学过程中，教师需基于自身专业素养进行评价。教师在评价的过程中，需注意在让学生发现问题、获取知识的过程中使用积极的评价语言，让他们感受到教师对自己的认可和尊重，并乐于在阅读活动中表现自己，从而收集更多的评价证据。比如，教师在提示学生独立整合课文中与attitude相关的词汇时，一些基础薄弱的学生可能会归纳一些相对简单、常见的表达方式，如love、be surprised by...、be shocked by...等。教师可以先肯定学生已有的探究成果，在此基础上，提示他们分析“he still does not easily take to eating things like chicken feet”等句子，进而使他们关注到“doesn’t take to eating...”等短语，并对他们的短语归纳能力进行肯定，鼓励他们在后续阅读中，更多地探寻与情感、态度相关的句子，挖掘与attitude相关的语言知识。最后，教师可以设计班级讨论活动，组织学生共享与attitude相关的词汇。在这一环节，教师可以设计造句任务，提示学生结合各个词汇分享自己对部分食物的观点，并对他们所写的句子进行评价，在他们未能造句或所说句子存在语法问题的情况下进行补充教学，确保他们掌握这些词汇的具体用法。

　　这样，教师在阅读教学的全过程设计评价活动，可以让学生受到评价活动的影响，有效参与阅读活动，得到外界的帮助，且教师也能够更好地把握学生的阅读效果，灵活调整教学细节。

　　（四）评价学生目标达成情况，设计课后作业

　　课后作业是课堂教学的延伸和补充，是高中英语教学过程中必不可少的环节之一，作业质量和管控成效直接影响教与学效果（秦一丹、李晨、景月坤2023）。在完成课堂阅读教学任务后，教师可以通过设计课堂练习、检查学生阅读笔记、鼓励学生提出问题等途径收集读后评价证据，评价学生的目标达成情况，从而更好地了解他们的发展需求，有效设计课后作业，借助作业推动他们有效参与复习、练习或拓展等活动。具体来说，针对在课内阅读期间整体学习效果不理想、未能达成目标的学生，教师需通过分享复习微课、复习单等途径帮助他们系统回顾课堂阅读过程，助力其达成阅读目标。针对能够基本完成学习目标、但需要进一步巩固学习成果的学生，教师可设计巩固型作业，并保障作业内容难度适中，防止过多引入课外语言知识，辅助他们加深对已有阅读成果的印象。针对已经达成目标且知识和技能掌握效果较好的学生，教师可在作业设计的过程中引导他们阅读包含更多课外知识的阅读资源，辅助他们获取课外语言和文化知识。

　　在本次阅读教学中，教师可以结合语篇关键信息、各个层次学生需达成的目标编写短文，并结合短文内容设计短文填空、读后简答等任务。学生需在不依靠外界帮助的情况下完成任务。在学生提交任务成果后，教师需快速进行评价，并结合他们的情况设计作业。比如，对于部分课堂阅读效果不佳、未能达成语言维度的基础目标的学生，教师可以要求他们利用课余时间多次观看微课，并有效结合微课，完成补充练习，辅助其巩固所学。针对能够基本达成语言知识探究目标、但未能灵活应用这些知识的学生，教师可以分享课外“饮食与文化”相关的阅读材料，并避免阅读材料中出现过多生词，要求他们结合阅读材料完成完形填空、短文填空等作业，提升其理解性技能，并使其加深对已学知识的印象。针对已经达成目标的学生，教师可以编写一些理解难度较高的阅读材料，让他们感受课外阅读的挑战性，并使其积累更多的语言知识和阅读技巧。

　　教师通过有效的课堂测评评价学生的目标达成情况，并有针对性地设计课后作业，可以更好地达成以评促教、以评促学的目标，让学生在课后补充教学活动的影响下进一步得到提升，在进一步锻炼其阅读能力的同时，满足其个性发展需求。

　　结语

　　在高中英语阅读教学中，教师需要践行“教—学—评”一体化理念，在教学前结合教材内容分析学情，分层设计目标，在此基础上，围绕目标做好读前准备活动，并在阅读活动中让学生共同参与评价活动，调整教、学细节，最后评价学生的课堂阅读成果，有效设计课后作业，满足他们的课后学习需求。

引用文献

　　闭文莲.2023.教、学、评一体化在高中英语阅读教学中的实践——以人教版高中英语教材选择性必修第一册Unit 1阅读教学为例[J].中学教学参考，（15）：41-43.

　　教育部.2020.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社.

　　秦一丹，李晨，景月坤.2023.“双减”背景下高中英语单元整体作业设计探究[J].中国教育学刊，（S2）：101-103.

　　杨自强.2023.高中英语阅读教学中践行“教—学—评”一致性的实践探究[J].中小学外语教学（中学篇），（9）：36-41.