【摘要】课堂提问是实施小学语文思辨性阅读教学的常用方法，由设问、提问、候答、叫答、理答构成。文章基于思辨性阅读教学中的课堂提问价值，结合具体的文本内容和教学需要，提出设问策略、提问策略、候答策略、叫答策略、理答策略，希望能借助课堂提问促使学生进行思辨性阅读，提高阅读理解深度，增强思维的思辨性，提高语文学习效果。

　　【关键词】小学语文；思辨性阅读；阅读教学；课堂提问

　　思辨性阅读作为“思辨性阅读与表达”学习任务群的重要组成部分，旨在引导学生运用阅读、比较、推断、质疑、猜想、验证等梳理观点、事实与材料及其关系，辨析态度与立场，辨别善恶、美丑、是非，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯[1]。从本质上来说，思辨性阅读的过程正是学生解决问题的过程。基于此，教师可以运用课堂提问，为学生搭建解决问题的支架，让学生投身思辨性阅读中，并因此获得良好发展。

　　一、思辨性阅读教学中的课堂提问价值

　　首先，课堂提问是重要的教学手段，可以在激发学生思维活力的基础上，促进学生主动思考、主动探索。而学生在主动思考、探索的过程中会产生认知冲突，增强探究欲望，由此主动地进行阅读、比较、推断、质疑等，走进思辨性阅读活动中，并从知识表层走向知识深处，建构独特的认知，增强思辨性阅读意识。其次，课堂提问是撬动学生高阶思维的支点[2]。在课堂提问的影响下，学生会活跃思维，积极思考，发现各种值得探究的内容，由此提出自己的疑问，目的明确地进行探究，进入良好的问题解决状态中。在解决问题时，学生会灵活地运用阅读、比较、推断、质疑、验证等方式从文本中、文本外探寻证据，合理地做出分析、整合，解决问题，由此建构深刻的认知，丰富问题解决经验，提高思维的灵活性、深刻性、逻辑性等，逐步地成长为主动探索的阅读者，久而久之,其高阶思维能力可以得到提升。综上，教师可以借助课堂提问助力学生进行思辨性阅读。

　　二、思辨性阅读教学中的课堂提问策略

　　（一）找准思辨点，设计问题

　　设计问题作为课堂提问的第一步，是教师引导学生进行思辨性阅读的前提。一般情况下，教师要找准阅读文本中的思辨点，设计出具有思辨性的问题，筑牢课堂提问基础。文本中的思辨点主要有故事情节的合理性与逻辑性、人物形象的复杂性、主题内涵的多元性等[3]。教师应当深入研读文本，锁定思辨点，由此设计问题。

　　以《桥》为例，这篇文章按照开端、发展、高潮、尾声这一顺序，讲述了一位党支部书记在洪水席卷而来时，沉着冷静地指挥村民从危险地带撤离，将生存的希望留给别人，将死亡的危险留给自己的动人故事。随着故事情节的发展，作者用尖锐的笔触描写出了人性的复杂性。如党支部书记在洪水席卷而来时，将自己的儿子从人群中揪了出来，让村民们先走，诠释出了大公无私的美好品质。但是，当原地只剩下自己和儿子时，他却义无反顾地将儿子推上了木桥。虽然儿子最终也被洪水吞噬了，但是党支部书记的做法却诠释出了他对儿子的爱。课文中的一“揪”一“推”表现出了人性的复杂。所以，教师可将其作为思辨点，设计出“你觉得党支部书记的哪一行为是矛盾的？”“你从这一矛盾的行为中可以感受到他是一个什么样的人？”这两个问题，驱动学生进行阅读、思考，圈画出“揪”“推”这两个动词，继而进行阅读、比较、质疑、验证，一步步地走进党支部书记的内心深处，感受到人性的复杂。

　　（二）把握时机，提出问题

　　在设计出具有思辨性的问题后，教师需要在课堂教学过程中找准时机地提出问题，驱动学生投身思辨性阅读中。

　　1.把握疑问时机，提出问题

　　学生自读文本是思辨性阅读教学的第一步。大部分学生通过自读文本会建构整体感知，也会产生一些疑问。学生的疑问正是进行思辨性阅读的切入点。所以，教师不妨把握这一时机，提出问题，引导学生进入思辨性阅读中。

　　以《圆明园的毁灭》为例，这篇课文的题目是“圆明园的毁灭”，但是大部分篇幅用来描绘被毁灭之前的圆明园的富丽堂皇的景象。大部分学生通过自读文本，可以关注课文题目和主要内容，由此产生疑问：“题目原本是文本内容的高度概括，而这篇课文的题目和主要内容相差较大，是不是跑题了？”这一疑问很容易引发学生的阅读兴趣。而学生会在兴趣的作用下有目的地走进文本中，通过阅读、质疑、推断、验证等方式找寻到“证据”，确定通过利用大量的笔墨描写昔日富丽堂皇的圆明园，可以与今天的一片断壁残垣形成鲜明的对比，凸显出八国联军的残暴，产生愤懑、痛恨之情，从心底油然而生爱国之情。这样，学生可以真正地体会到作者的创作意图，建构深刻的阅读认知，同时提高思维的深刻性、思辨性。所以，教师可以在学生提出自己的疑问后，强调“是不是跑题了”，借此引导学生进行思辨性阅读。

　　2.把握重难点处，提出问题

　　重难点处是学生阅读时遇到的一座“大山”。要想使学生顺利地跨过这座大山，教师可以借助思辨性问题，激发学生的思维活力，同时为学生指明思辨方向，让学生沿着正确的思辨方向进行思考，逐步地走进文本深处，提高理解的深度和广度。

　　以《慈母情深》为例，作者通过运用慢镜头和快镜头塑造出了动人的母亲形象，表达出了母爱的无私伟大。这两个镜头正是学生理解文本内容的一大难点。所以，教师可引导学生带着问题阅读“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一双眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……”和“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌……”问题1：哪一个是慢镜头？哪一个是快镜头？问题2：从两个镜头中，你分别看到了一个怎样的母亲形象？其中，问题1可以使学生边阅读边比较，将注意力锁定在三个“我的母亲”和四个“立刻”上，同时想象母亲背直起来、转过身、吃惊地望着“我”的景象和母亲立刻坐下去、弯曲了背、头俯在缝纫机上、陷入手脚并用的忙碌状态中的景象，由此确定慢镜头和快镜头。在此基础上，学生会探究问题2。尤其在探究过程中，学生会有目的地进行阅读、想象、判断、验证，由此感受到母亲的辛苦、疲惫、挣钱不易，建构深刻的阅读认知，同时掌握思辨性阅读方式，丰富思辨性阅读经验。

　　3.把握思维停滞时，提出问题

　　小学生的思维能力本就不够发达，在思辨性阅读过程中很容易出现思维停滞问题，阻碍思辨性阅读深入发展。针对这种情况，教师要将学生的思维停滞时作为提出问题的良好时机，借助问题打破僵局，激发学生的思维活力，促使学生转换思考角度，重新进入积极的思考状态中。

　　以《落花生》为例，学生在思辨性问题的指引下会有目的地阅读文本，逐步地了解到花生不求外表华丽、默默奉献自我。这是值得肯定的，但是这也正是他们的思维停滞时。他们难以独立地从不同角度展开辨析。对此，教师可以提出“在现代社会，是不是只要像花生一样默默奉献就足够了？需不需要适当地展示自己的才华和能力？”这一思辨性问题，点燃学生的探究兴趣。而学生会主动地将整个问题分解为“在现代社会，像花生一样默默奉献就足够了”和“在现代社会，要在像花生一样默默奉献的同时，适当地展现才华和能力”这两个辩题，由此从不同角度展开思考，建立独特的观点。为了支持自己的观点，他们会从文本中、现实生活中搜集信息，有目的地进行阅读、分析、判断、整合，由此获得“证据”。通过体验这样的活动，学生的思维广度和深度可以得到拓展，还可以升华文本主题，建构独特而深刻的认知。

　　（三）留出时间，等候回答

　　在思辨性问题的驱动下，学生很容易产生兴趣，主动走进思辨性阅读活动中。为了使他们在思辨性阅读活动中有所收获，教师应当依据问题难度和问题解决形式，留出足够的时间。

　　一般情况下，针对基于文本信息的思辨性问题，教师可以留出1分钟左右的思考时间，让学生进行阅读，快速地从文本中提取出有价值的信息。针对需要推理来解决的思辨性问题，教师可以留出3分钟左右的时间，保证学生能有目的地阅读、分析、判断、验证，梳理出自己的思路，并主动地组织语言表达个性观点。针对具有批判性、创造性的思辨性问题，教师可以留出6分钟左右的时间，保证学生能在充足的时间内进行阅读、比较、推断、质疑、验证，提升思考的深度和广度，形成成熟而独特的观点，并试着组织语言，做好表达准备工作。需要注意的是，本研究中提到的1分钟、3分钟、6分钟仅仅是一个大概的时长，一线教育工作者需要在思辨性阅读教学过程中依据问题难度、问题解决形式和学生的实际情况，适当地延长或缩短时间，保证学生能获得充足的思辨性阅读时间。

　　（四）尊重差异，分层叫答

　　在充足时间的保障下，学生会积极思考，获得思考成果。接下来，教师需要选择学生代表回答问题，由此了解他们的思考情况。在常规的思辨性阅读教学中，不少教师为了赶进度，往往会选择学优生回答问题，忽视了中等生和后进生。这也导致教师无法较为全面地了解学生的具体情况，引发了“教”“学”两张皮问题，影响思辨性阅读教学的有效性。对此，教师应在尊重学生差异的基础上，依据问题难度，选择相应水平的学生进行回答，由此了解不同水平学生的思辨性阅读情况，为进行理答做好准备。

　　具体地，针对基于文本信息的思辨性问题，教师可以选择后进生作答；针对需要推理来解决的思辨性问题，可以选择中等生进行作答；针对具有批判性、创造性的思辨性问题，可以选择学优生进行作答。以此类推，难度低的思辨性问题由后进生作答，难度中等的思辨性问题由中等生作答，难度较大的思辨性问题由学优生作答。

　　（五）聚焦学情，相机理答

　　理答作为课堂提问的最后一个环节，是教师帮助学生解决思辨性问题，深化思辨性阅读认知的重要途径。教师选择不同水平的学生作答，实际上是在了解学情。接着，需要依据学情，采用恰当的方式进行理答，让学生在了解自己的具体情况的基础上，进行更深入的探究，由此查漏补缺，提高思辨性阅读认知水平。

　　以《陶罐和铁罐》为例，在学生带着思辨性问题思索这篇寓言故事的寓意后，教师可随机选择一名中等生回答问题。当学生提到“每个人都有自己的长处和短处，我们要善于看到他人的长处”时，教师可以进行赞赏。然而，思辨性阅读强调思维的多元性，倡导从不同角度思考问题。但是，这名中等生的思考视角较为单一，需要教师进行点拨。对此，教师可以在对其进行赞赏的同时，运用提问的方式引导其进行反思，发现自己的思维问题，试着解决。具体来说，教师可提出问题：“相信我们在座的很多人都能直接领悟到这个道理。但是，我们这样想一想，从铁罐的角度来看，它骄傲自大的结局是不是在告诉我们做人不能骄傲自大，要谦虚谨慎？从陶罐的角度来看，它一直在默默忍受铁罐的奚落，虽然最终走进了人们的视野中，但是，它在忍受奚落的过程中，是不是很难过？心情如何呢？请大家再从不同的角度想一想，从陶罐和铁罐的故事中，可以得到哪些为人处世的道理呢？”该问题具有导向性，可以让全体学生在意识到自身不足的同时，发散思维，从不同角度进行思考，由此进入开放、积极的思维状态中。学生会在思考过程中提出一些看法，甚至会搜寻证据来推翻这些看法，由此进入辩证状态中，最终建构出个性认知。为了帮助学生获取更多的思维成果，教师可以鼓励学生毛遂自荐地进行表达，并赞赏他们的良好表现，鼓励其从他人身上汲取经验。这样的理答看似简单，却让学生在了解自我的基础上，进入了更广阔的思辨空间中，有利于提高思维的思辨性和批判性。

　　自新课标颁布以来，越来越多的小学语文教师开始重视思辨性阅读教学，纷纷进行思辨性阅读教学研究。思辨性阅读教学不仅可以转变常规的阅读教学局面，增强阅读教学的活力，还可以让学生主动地运用阅读、比较、推断、质疑、猜想、验证等方式从文本中提取出关键信息，由此建构独特的阅读认知，与此同时提高思辨意识和思辨能力。对此，教师需要积极引导学生进行思辨性阅读，促使学生沿着正确的方向，有目的地进行阅读、比较、推断、质疑，让学生逐步地走进阅读文本深处，建构深刻的阅读认知，同时提高思维的灵活性、深刻性、逻辑性、批判性和创造性，切实地增强思维能力。

【参考文献】

　　[1]陆冬颜.让小学语文阅读课堂具有“思辨味”：谈小学语文思辨性阅读教学策略[J].名师在线，2025，11（1）：13-14.

　　[2]熊碧钰，颜杨，温小勇.基于SOLO分类理论的小学语文阅读教学思辨性提问策略研究[J].基础教育研究，2024（18）：52-55.

　　[3]黄丽花.小学语文阅读思辨性问题“巧”设计[J].当代家庭教育，2024（12）：95-97.