【摘要】新课改与现有作业生态的错位意味着作业改革迫在眉睫。深度学习理念又与素养培养不谋而合，为作业改革提供了新的思路。本文聚焦深度学习下历史校本作业设计，从主题遴选、设计形式、评价反馈等维度探究深度学习下历史校本作业设计的原则，为作业改革提供一些思考。

　　【关键词】高中历史；历史教学；深度学习；校本课程；作业设计；历史核心素养

　　2019年国务院办公厅印发的《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》指出要“提高作业设计质量，精心设计基础性作业，适当增加探究性、实践性、综合性作业”[1]。作业是教学的必要延伸，是实现教学目标的重要途径，是落实核心素养的重要阵地。新课改下，如何通过历史作业践行立德树人根本任务和实现历史核心素养的培养，优化当前作业生态成为了一线教师需要积极思考的问题。笔者将结合深度学习理念，以历史校本作业设计为阵地，探索历史校本作业设计的原则为作业改革提供一些思考。

　　一、构思：深度学习与历史校本作业的碰撞

　　（一）旧作业与新课改的错位

　　作业作为教学评的重要组成部分，是“教”与“学”的必要补充。作业可以加深学生对已学知识的理解，查漏补缺，可以助力学生系统化、条理化整合知识，甚至可以引导学生实现知识的迁移。当然，这些都立足于科学的作业设计，所以科学的历史作业设计十分重要。随着新课改的推动，历史学科中有关教材、教法、学法领域的大概念、大单元、项目化等教学新理念竞相而出，但对于历史作业的改革，从理论方法的革新到实践操作都处于迁延顾望的状态，当前的历史作业生态落后于整个课改的大潮。笔者结合自身教学实践，认为当前历史作业的困境包括以下几个方面。

　　1.过于强调作业的认知功能而忽视作业的探究功能和情感价值功能

　　通过机械的重复训练，如背书、抄书，达到知识巩固的目标，忽略学生的知识探究，违背深度学习理念的主体性学习和对话性学习，人为地制造见物不见人的空中楼阁，违背历史学科的人文教育功能。

　　2.过于重视作业对学生近期发展的考试效益而忽视作业对学生终身发展的能力培养

　　仅立足于学生成绩近期效应的历史作业设计是应试教育的畸形产物，违背了立德树人的教育目标，否定了学生的发展潜能。重知识考查轻能力培养的做法与深度学习理念背道而驰。

　　3.过于强调作业的统一性而忽视学情的差异性

　　追求形式、内容、答案统一标准的历史作业忽视了学生的个体差异性。处于学情两端的学生，一端潜能得不到释放，一端被揠苗助长。

　　上述种种折射出当前历史作业生态与新课改是错位的，进行历史作业改革势在必行。

　　（二）深度学习与校本作业的火花

　　深度学习是指学习者能动地参与教学的总称，亦即通过学习者能动地学习，旨在培育囊括了认知性、伦理性、社会性能力在内的通用能力。因此，发现问题、问题解决学习、体验学习、调查学习等，均属深度学习的范畴。历史五大核心素养着力于培养解决真实问题的正确价值观、必备品格和关键能力。由此可见，深度学习与历史核心素养一致把关注点放在学生解决真实问题能力的培养。深度学习侧重于从“教”到“学”的教学范式改变，历史核心素养侧重于从知识能力目标到素养能力目标的达成。因此深度学习可以成为历史核心素养落地的重要途径。

　　校本课程是指学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统优势及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程。相对于常规课程，校本课程有两大亮点：亮点一，超高的适配度，强调以学生为主体，以学生的需要为出发点合理设计课程内容。亮点二，超广的延伸性，校本课程为学生的学习创造了极大空间。立足于校本课程的校本作业可以打破学生学习生活与社会生活的壁垒，让学生的作业空间突破静态书写的教室，让作业内容变“宽”；真实多样的生活性作业任务可以刺激学生的探究欲望，让作业方式变“活”；参与过程中学生的合作探究可以实现从对话中走向高阶思维，让作业功效更加突出。

　　当前对于深度学习的研究不少，对于校本课程的研究可谓成熟，但尚未有把深度学习与校本作业结合的探索，笔者认为两者的结合是一次大胆且有为的尝试。相比常规性作业，深度学习与校本作业的结合可施展的空间更大，对有升学压力的一线教师而言改革的阻力也较少。深度学习与校本作业的结合也会循序渐进地对当前应试性作业生态产生影响。

　　二、实践：深度学习下历史校本作业设计原则

　　（一）主题遴选：生活化，以小见大

　　深度学习强调学习者能动地参与“主体性”“对话性”“协同性”相统一的学习活动。这必然要求教师的校本作业设计要把知识技能的习得与学生的生活连接起来，才能打动学生，促使学生积极发挥主体性作用，积极参与作业中的协同性对话与合作，才能保证校本作业“实践本位”的原则。要在纷繁复杂的历史资源中遴选出打动学生的校本作业主题，就要做到生活化与以“小”见“大”。生活化是指校本作业的主题应该与学生的生活休戚相关，拉近历史情境与学生主体的距离。“小”是指一个历史人物、一件历史事件或一个生活小场景，“大”是指大时代背景，即以一个历史人物、一件历史事件或一个生活小场景而延伸出的对大时代背景的探究与思考。例如，黄牧航教授和梁灏先生“寻物春秋——发现身边历史”的作业设计中，让学生寻找一张老照片、一个旧证件、一枚钱币、一本日记和一件老旧用品等“传家宝”，通过与“传家宝”持有人或使用者进行访谈，了解“传家宝”背后的历史故事，挖掘“传家宝”蕴藏的历史信息。通过上述设计，可以迅速拉近学生与“传家宝”背后历史的距离，感受身边历史的魅力，也能全面培养学生唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀的历史核心素养。相似地，我校高二年级在暑假期间设计了“打卡”的校本作业——打卡一所大学，简述一段校史；打卡一座博物馆或一处历史遗迹，简述其历史。通过“打卡”拉近学生跟历史的距离，也有利于提高高二学生对大学的向往度。历史学科一直以来都是具有温情的人文学科，带有“人味”的作业主题是历史学科应有的学科特色。同时，校本作业能否完成以及完成的质量优劣很大程度上取决于学生的内驱力，以小见大、生活化的作业主题能更好地激发学生的情感共情与价值共识，从而产生强大的驱动力，驱动学生心甘情愿地投入到作业中，驱动学生长久、深度地学习。

　　（二）设计形式：项目型，任务驱动

　　项目型作业是实现深度学习的一种有效模式。与关注正解和非正解答案的传统作业不一样，项目型的校本作业能让学生获取长效的学习经验。通过项目型的校本作业，教师能够给学生提供更广阔的学习空间，学生能够发挥各自的专长，以期实现深度成长。在校本作业项目内，不同的学生可以结合自身的经验和专长，选择不同的切入口和具体的内容阐述自己的观点与立场。当不同的学生凭借自身的能力去完成校本作业，就体现了学生“主体性”地参与进学习中；当学生利用已有知识解决项目中的一个又一个问题，就实现了既知世界与未知世界间的“对话性”学习；当不同学生合作或者师生合作完成校本作业项目，就实现了以沟通为媒介的“协同性”学习。

　　项目型作业主题是明确的，但作业的具体内容和形式应该是开放包容的。校本作业中明确的项目任务驱动，保证了作业本身的历史学科特性。而开放的作业内容和形式可以最大限度地调动不同学情的学生，增强学生的学习自信心，唤醒学生的探究兴趣，提升学生主动学习的意识。项目型任务驱动的校本作业更具有张力。这要求学生以愈加开放的思维方式以及更具有整合性的历史学科知识进行主题探究，有助于学生的批判性思维和创造性思维培养，促进学生高级认知能力和高阶思维的发展。如笔者所在学校开展的“历久弥新展风采，龙年龘龘好时光——祝新中国75周年明信片制作活动”，就是围绕“中国传统民俗文化”和“新中国成立75周年”两大主题，组织学生结合自己所见所思所想，搜集史料、整合历史知识，结合劳动实践，最终形成作业成果。本次作业中有的学生展示了新中国成立75年来的沧桑巨变，有的学生展示了丰富的春节民俗特色，还有的学生展示了东莞特有的乡土特色风采，但一致的是，这次校本作业展示了学生整合历史材料的能力，发挥了学生精彩的创造力，体现了学生对祖国的忠诚和热爱。

　　（三）评价反馈：多元性，多维开放

　　当前，应试教育下的分数主义仍有一定的市场。分数主义指“基于碎片化知识的记忆与再现的纸笔测验得分的数值所显示的结果，来判断学生能力（学力、业绩、能力倾向乃至人格价值）的一种思维方式”。分数主义下量化评价大行其道，质性评价大多流于形式。只有充分利用量化评价和质性评价的长处，才能真正实现知识中心向素养中心的转变。因此，围绕深度学习展开新型的评价大有可为。深度学习的评价体系关注点有三：第一，评价情境的真实性与学力的质的追求。在真实性评价中重视的是课题的情境与思维过程的真实性。真正的课题带有双重性——既是评价的课题，又是学习的课题。通过保障共同作业与个人作业两个方面，可以取得评价课题与学习课题的平衡。第二，支撑真实性课题之解决的“知性·社会性能力”，需要有基于长远视野的单元设计与跨学科教学的设计，并且长跨度地实施可视化的评价，才能保障学生的成长。第三，让学生自身也成为评价者。这是因为，学习的“深度”终究是受到学生自身怎么看待学习、怎么依据元认知去自我调整学习过程而决定的。这与核心素养评价中“贯通性、囊括性、持续性”的三项基本原则不谋而合。

　　基于深度学习的校本作业设计本身就具有真实多元开放的特点，因此评价体系也应该“一脉相承”。项目任务驱动型的校本作业应该重点关注不同阶段真实情境下学生的过程性评价和阶段性成果评价，突出学生知识的迁移运用的能力、解决问题时的思考能力，与师生合作交流时的交流能力和对问题深入探究的能力。与传统作业不一样，校本作业更应该关注评价主体的多元性，因为突破静态书写的教室空间的校本作业更有条件使学生、教师、家长和社会人员共同关注和参与进来。多元的评价主体，意味着多样的社会阅历，能够形成更为开放多维的评价。教师激励性的评价可以给予学生持续发展的动力，同伴客观性的评价可以给予学生明确的学习方向，家长和社会人员的补充性评价可以拓展学生的成长维度。评价的形式可以根据作业主题、评价主体的不同有所不同。如笔者组织的校本课程“服饰之美——穿在身上的历史”就以学生的服装秀和学习心得作为本课程的评价依据。

　　三、反思：行而不辍，未来可期

　　（一）温度——作业设计应该坚守以生为本

　　立足于校情生情，具有生活情境的真实性、问题解决的实践性、作业过程的开放性、历史节点的主题性等特点的校本作业，再融合历史学科特点，对于培养学生的核心素养和解决真实问题的能力有积极的作用。但倘若只把校本作业作为课业补充来布置，或者通过练习来巩固所教的知识，那么，刺激学生对学习的期待感这一原本的可能性，就会消失殆尽，也会失去历史学科这一人文学科该有的温情。所以作业设计的首要原则一定是坚持以生为本：结合学情，制定能让学生产生共鸣的生活化主题；基于学情，制定能激发学生兴趣的项目化任务；立足学情，制定主体多元形式多样的评价体系。

　　（二）高度——作业设计应该立足于培养核心素养

　　不基于学科本质的作业活动就会脱离学习的本意，就不能说是真正的作业生态革新。即便依托于深度学习也可能徒有其表，未能真正培养学生的核心素养能力，未能让学生真正习得学习力。作业主题可以多样，但不能背离历史学科的本质；作业形式可以多变，但是不能空有形式，背离核心素养的培养；作业评价可以多元，但不能背离培养历史核心素养的基本准则。

　　《学记》有言：“时教必有正业，退息必有居学。”教学与作业是对立统一的整体，教学之外要有作业，通过作业可促进学习。结合深度学习，探究高中历史作业设计原则，创造科学优化的作业生态，也是为了更好地推动核心素养落地。虽然“作业革命”道阻且长，但笔者相信“行则将至”！

　【参考文献】

　　[1]国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见[EB/OL].（2019-06-11）[2025-01-30].