【摘要】在新课标、新教材、新高考三重变革及高考评价体系改革的背景下，对学科核心素养培育和学生综合学习能力发展提出了新的要求。文章结合ICAP学习理论，积极探索有效的课堂学习方式，着力提高学生的综合学习能力，逐步形成“做为中心”的教学样式。文章建构四种学习过程，分别是想做、学做、会做、善做，并提炼出四种样态适应的教学策略，以期从整体上提高学生在学科课堂实践和探究过程中的理解能力和自信心。

　　【关键词】高中地理；ICAP；做为中心；教学评一致性；交通运输；区域发展

　　高质量发展成为我国各级各类学校教育发展的目标。浙江省深化普通高中课程改革试点正式列入国家教育体制改革试点，其改革的核心理念是给学生更多的选择权，落实学生的自主权，这对于普通高中学生学科素养培育和综合学习能力发展提出了新的挑战，改变学生的课堂学习方式成为了新课程改革落地的“最后一公里”。

　　一、理论基础

　　“ICAP学习方式分类学”由美国亚利桑那州立大学玛丽·卢·富尔顿教师学院教育领导与革新部季清华教授（Michelene T.H.Chi）经过近十年大胆猜想和系列实证研究及实验验证后提出[1]。季清华教授将学习者的行为特征从认知参与的方式进行分类，把学习者的学习过程划分为四个阶段，即被动学习、主动学习、建构学习以及交互学习，形成了由浅入深的四种层次的深度学习框架。根据ICAP理念中建构学习和交互学习的要求进行教学设计重构，对指导教师在教学中更好地引导学生提升思维层次、实现以提升学生核心素养为导向的教学目标具有积极的意义。

　　二、问题提出

　　在高考指挥棒驱动下的唯分数论，把高中学习封闭在教室和书本中，导致了知行脱节、学用分离。本校属于县域普通高中，生源位于全区中下游，而家长对于学校的育人期望值不断上升。直面学校教育，知与行一直不在一条轨道上，这成为育人方式难以转变的症结所在，其主要表现有四。

　　第一，教学不一。教师过度专注课内，专注教材。学生因过于关注书本学习，忽视与真实生活的联系。学习内容与生活实际脱节，导致知识无法与生活勾连，无法运用于生活中。

　　第二，学思不一。高中课堂需要高度集中的理性思维，教师独自演绎推理和单调无趣的课堂任务，缺乏连贯和符合学生能力的自主探究活动，使得学生思维跟不上节奏。

　　第三，思构不一。学习思维与自我建构分离，学生习惯于分科的割裂式学习思维，忽视基于实际项目问题的综合性学习思维。没有知识的整体性和建构性思维，学习就失去意义。

　　第四，构用不一。极少数学习能力强的学生能将知识与自我建构协同发展，但是无法将主题单元知识以思维导图或其他结构的形式表现出来。表明知识、建构与整合输出之间不协调。

　　为了更好地满足学生不同的学习需求，本文试图以“想做、学做、会做、善做”学教方式为切入口，推动普通高中地理课堂教学和学习方式的转变。

　　三、探索的主要内容

　　（一）构建“做为中心”课堂教学模型

　　在不断地实践和探索过程中，结合ICAP学习深度，本文最终确定了“做”的进程。阶段一是想做，学生有学习的意愿，课上聚精会神，愿意参与到学习的任务中。阶段二是学做，是在学习的时候学生能够理解知识概念，记笔记，读课文，根据教师的指导做实验，使知识清晰化。阶段三是会做，是在学习的时候学生能够运用学做阶段的理解去实际完成任务，解决问题，深刻理解知识。阶段四是善做，是学生将学到的知识灵活运用到新的问题解决中，其本质是能够根据实际情况来选择、重组知识和创造解决问题的办法，使知识迁移化，具体如表1所示。

　　（二）明确“做为中心”的课堂教学策略

　　1.填补新知，激发学生“想做”的教学策略

　　主要针对学生在学习新知识内容之前，对新知识领域不了解的情况下，设计了以帮助学生提高对学习过程中自主控制感的实践活动。以“做”为桥梁在前经验主义与学科知识之间建立有效的联系，使学生在“做”的过程中，填补新知，逐渐明晰学科知识概念。

　　（1）揽总情，指路径。教师对教材进行系统化梳理，将教材之间具有内在联系的知识进行大单元整体教学。同时根据学习目标和核心素养要求设计学习任务单，要求学生通过阅读文献、观看视频、登录学习网站查阅相关知识，或者实地调查、访谈、观察等方式，初步完成学习任务单。

　　（2）引兴趣，强意愿。教师根据学生完成任务单的情况，设计冲突问题，引发学生去探究、倾听、关注、实践和表现。

　　（3）聚注意，明焦点。明确学习目标，围绕学习目标适时点拨引导学生，将学习的精力、动力、活力和能力都指向最有价值之处。

　　2.示证新知，指向学生“学做”的教学策略

　　以胡氏智习器等信息技术为载体，划分异质学习小组，通过在课堂学习活动中的学“做”，示证新知。其中示证包括讲解、示范、提问、讨论等，既要了解事实、理解概念，同时也要应用程序和掌握原理。

　　（1）做示范，给样例。教师选取生活中的情境案例，设计相关的问题链。重点指出解决问题的整个过程或者要素之间是什么关系，如何一步一步地深入下去，如何考虑解决问题的思路。

　　（2）供支架，破难点。教师设计有梯度的问题链，为解决复杂的学习任务搭建脚手架，通过丰富的学习任务逐步加以引导。

　　（3）善提问，明联系。教师在课堂的演绎过程中采用不同的言语和多种图示相结合的方式进行设问，并明确知识之间的内在联系，为学生提供参与学习、发表见解和表现自我的机会。

　　3.应用新知，引导学生“会做”的教学策略

　　按照“组间同质，组内异质，优势互补”的原则进行分组，通过新旧知识的融合学习，将学习中的疑惑标示出来。教师、学生团结协作，形成全过程、全方位、互动互渗的学习力，避免学生成为“日常交际中的沉默者、课堂环境中的隐形人、公众视野的躲避者和班级决策的低参与者”。

　　（1）旧带新，新融旧。教师用旧知识来统筹新知识，将新旧知识进行融合。推翻旧知识的结构，重新建立一个新知识的结构，从而实现知识从量变到质变。

　　（2）共分享，同展示。教师在划分的异质小组中指定组长、副组长和成员，在全员参与的基础上，分层指导，分层激励，分层推进。触类旁通，不断建构，良性循环。

　　（3）善观察，即反馈。教师时刻关注学生的行为和心理表现，即时做出评价，包括学生展示准备评价、展示内容评价、展示表现评价，其中还包括生生评价。

　　4.融会贯通，驱动学生“善做”的教学策略

　　将知识结构上升为认知结构，将知识本位升级为素养本位，提升学生的学科理解力，促进学科知识的迁移化。最终激活学生的学习状态，提高学生的自我效能感，增强学生的学习自信心。

　　（1）理结构，立框架。教师给定思路搭建知识结构，使零散、孤立的知识变成一个互相关联的有机整体，使知识结构化。

　　（2）勤反思，做总结。教师在“做”的过程中不断反思总结，如写教学反思日记，记录学生的反馈情况和相应的改进措施，以便帮助学生厘清学习思维和知识结构之间的关系。

　　（3）多交流，重评价。教师针对课堂中学生的生成性问题，及时予以回复和评价，让生生之间、师生之间以及师师之间强化交流和评价。

　　（三）创新“做为中心”的评价方式

　　1.制定任务单式的定性评价

　　采用分析性量规，并针对实际教学情况，开发基于课程标准的实践力素养表现性评价标准。重点评价学生设计实践活动方案、收集和处理信息、开展实践活动等的能力以及实践活动的达成目标评价（如表2所示）。

　　2.明确教学评价工具与学科核心素养的一致性评价

　　在“做”的整个过程中，根据学生核心素养形成的复杂过程和机制，综合运用档案袋、课堂观察记录表等多种评价工具。开展教学思维结构评价，关注实践活动中的表现性评价，以及基于档案袋的总结性评价，如表3所示。

　　在探索的过程中，教师积累了大量综合性的学习案例，下面聚焦高中阶段，重点以高中地理“塘栖古镇兴也运河，败也运河——交通运输对区域发展的影响”为例，如表4所示。

　　相较于常规课堂学习，“四做学习”主要有三个特点：一是重视学生经历学习的全过程，遵循学生认知规律，将复杂的学习解构重组，转变为进阶式的项目合作学习。二是凸显学生经历建构反思的全过程，在项目合作学习中，借助基本问题，不断建构知识之间的联系。三是重视学生迁移经历的全过程，鼓励学生经历体验、链接生活、反思建构、迁移运用。

　　本文的“想做、学做、会做、善做”既是对行知理论的传承和延续，也是在“三新”背景和“双减”的政策下，赋予了行知理论新的时代内涵，使“做学教”一体化形成一个可控可变的闭环学习模式。一方面，强调用实践、实验、实演、实练链接书本世界与生活世界，凸显知行合一、学思结合，促使知识与生活、学习与运用的双重联结。在“做”的过程中实现育人价值，发展实践能力和社会责任感，从而获得满满的自我效能感。另一方面，学科教研组在“做”为中心的课堂学习样式中以实践为载体、研究为主导、创新为目标，多学科合作，开发了具有学校特色、体现教师个人特长的综合活动课程。不仅拓宽了教师专业发展道路，提升了教师个人的专业素养，也突破了教师个人的发展瓶颈。

　【参考文献】

　　[1]盛群力.单元教学设计探讨：优化课堂教学结构[J].教育导刊，2023（3）：5-15