摘要:本文通过分析“学养课堂”的内涵和实践意义,论证其在培养学生核心素养方面的重要性,指出当前核心素养课堂教学中存在的现实困境,提出了“学养课堂”的实践创新路径,包括明确实践标准、构建创新实践场景以及评估实践成效等。

　　关键词:学养课堂,理论内涵,实践创新,学习素养,核心素养

　　立德树人是教育的根本任务,课堂教学作为教育学生的主要渠道,落实立德树人根本任务成为课堂改革的方向和重难点。随着教育改革的不断深入,培养学生的核心素养已成为教育界的共识。在此背景下,“学养课堂”作为一种新型的教学模式,其价值旨归日益凸显。

　　一、“学养课堂”的含义与价值追求

       1.“学养”的概念内涵

　　《辞海》释义“学养”为学问、学识和修养,即学业上的修养。从学习的深度、广度以及本质和目标来看,“学习”与“修养”是辩证统一关系、因果关系和递进关系。学习与修养(修身)结合共生,因学而习得修养,因此才能出现学得越多修养越高的情况。

　　“学养”本意是学习修养,引申义为学习素养,是指通过学习实践逐步形成的正确的学习价值观、必备学习修养和关键学习能力。从修身、齐家、治国、平天下等方面引导学生形成学习的正确价值观,从感知力、思维力和实践力3个维度12项指标培育学习关键能力,从修心、修行和养性3个维度9项指标修炼学习必备修养(见下图)。

　　“学养”包括狭义上学习元认知层面的学习素养,以及哲学广义层面上的素养学习。学习素养和素养学习有机统一,相辅相成,形成了“学养结合”育人理念。

　　2.“学养”的育人逻辑

　　为实现学生从“知识”到“能力”、从“能力”到“素养”的转变,教师经过长期实践、反思和反复论证,提炼出“学养”的培育逻辑,设计培育层级与路径:即“知—技—能—问—修—学养”。从认知到掌握知识、技巧、技法、思维方法、技术等,即通常所说的“格物致知”,这一步需要通过一定时间反复的学习实践(学科实践)进行活化,再达到“日知月能”,进化为“能力”。“技”是“知识”进化为“能力”的中间媒介环节,起到支架和辅助作用。“能力”不断得以加强并趋于稳定,且形成学识、学问和修养,通过日积月累,则可转化为“学养”。“学养”不断得到正确的价值导向的修正,内化于心,外化于行,则内化外化为“修养”。这是“致良知”的关键环节,是“知善知恶”和“知行合一”的关键环节。“修养”的固化则成为人平常的“素养”。这既是学养的培育路径,也是核心素养的发展路径。

　　3.“学养课堂”的理念内涵

　　“学养课堂”是以学生学养培育为本的课堂,主张“学习”与“修身”结合共生理念,以学培根,以养铸魂,从而使学生获得自身精神和生命的成长。“学养课堂”主张教师通过课堂教学引导每一位学生逐步逐级建构知识体系、能力体系、正确的价值观体系、健康的精神体系、幸福的生命体系,并形成“尊德性而道问学”的认知取向、“知行合一”的修身导向。“学养课堂”还主张教师形成“德才兼备”的评价指向以及“教学”与“德育”结合共生的教育工作旨向。“学养课堂”的理念与内涵主要体现在以下5个方面:

　　一是“学习”与“修身”结合共生。《大学》主张“格物、致知、正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下”的学习观。学校教育尤其是课堂教学首先要解答“为什么学习”的问题,引导学生树立“正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下”的学习价值观,将学习过程和修身实践结合起来,学习是为了修身,修身就是学习。

　　二是“道问学”与“尊德性”结合共生。学习与修身、修德的结合共生孕育了中国德性文化。如《中庸》主张“君子尊德性而道问学”,王阳明主张“道问学即所以尊德性”。立德树人的教育根本任务必然要求“尊德性”与“道问学”相结合,学习的德性取向是学习的原则性取向,也是教育教学工作的原则性取向。学习有修德要求,学习之道便是修德进路。

　　三是“知”与“行”结合共生。《中国教育现代化2035》提出要“更加注重知行合一”。“知”是认知之行,得“知识”之果,“知识”内化后则支配人的“行”。“知”与“行”互为始终,教育教学追求“知”的正向性与“行”的正向性正相关的“知行合一”,避免知行不一。

　　四是“才”与“德”结合共生。《资治通鉴》认为“才者,德之资也,德者,才之帅也。”《深化新时代教育评价改革总体方案》强调“坚持把立德树人成效作为根本标准”。从评价结果导向上引导“学习”成才的导向,使学生学习成为有德之人、有德之才。

　　五是“教学”与“德育”结合共生。学习的德性进路和人才的德性要求,决定着教学工作的德育目标;立德树人根本任务和课程德育(课程思政)一体化,决定了教学工作的德育任务;教师“传道、授业、解惑”的“传道”要求和教书育人的“育人”旨向,决定着教学工作的德育要求。教学与德育一体化,是课程改革尤其是课堂教学改革的工作指向。

　　4.“学养课堂”的价值追求

　　学养课堂以生为本、以学习素养(学养)为本、以素养学习为本,从对象与主体、方法与途径、目标与内容等方面对课堂教学的价值追求进行本位界定,其通过学习与修身结合共生,以学习修身,以修身育人。

　　一是以生为本。学养课堂追求课堂教学由“师本”转向“生本”,“育分”转向“育人”。以生为本,具体为以学生为本、以生命为本、以生长为本。课堂以学生为本,是通过学养培根铸魂、启智增慧,以培养未来人为本;以生命为本即要尊重学生生命本能和学生独立人格;以生长为本即要遵循学生成长规律和成长的主体性。学养课堂改革以生本课堂为基础,“生本”是改革的前提性本位目标。

　　二是以学习素养为本。学养课堂追求教学由“教本”转向“学本”。“学本”即以基于“学会学习”的学习素养培育为本,尊重学生“学”的内因地位和学生学习选择的主观能动性。让“学”这一内因发生质变并决定质量,同时通过“教”这一外因影响并促进内因发生量变,关键在于尊重学生学习方式的选择。教师需要尊重学生兴趣爱好和认知差异、尊重学科特点、尊重学生对内容的选择、尊重学生学习成效、尊重以学定教。学养课堂改革以学本课堂为基础,“学本”是改革的战略性本位目标。

　　三是以素养学习为本。课程改革从“知识本位”转向“素养本位”。新课标把发展学生“核心素养”作为教学的总目标之一。学养课堂一直在追求教学从“知识本位”“能力本位”深化为“素养本位”。例如,2011年,高峰学校在发展规划中提出实施素养课程,明确素养学习包括学科素养、学习素养以及综合素养的学习,并在素养学习中着力重点发展综合素养(核心素养)。2014年,深圳市中小学生综合素养培养推进会上认为素养课程导向的课堂教学要追求“素养本位”的价值旨向,在知识和能力的基础上发展核心素养。

　　二、“学养课堂”的理论与实践意义

　　1.融合中华优秀传统文化,形成“学养育人”特色理念

　　“学养”的概念内涵奠定了“学养育人”理念根基,以及“学习”与“修身”、“道问学”与“尊德性”、“知”与“行”、“才”与“德”、“教学”与“德育”的辩证统一和共生合一育人之道的理论基础。“学养课堂”基于《大学》的“学习修身”之道,从中国特色话语体系回归到中国文化传统和教育传统中找寻育人之道,其在理论上形成了融合中华优秀传统文化和中国学生发展核心素养要求的“学养育人”特色理念。“学养课堂”既有《大学》“学习修身”之道的传承,又有现代“素养学习”之路的创新。

　　2.融入中国话语特色,丰富“学会学习”核心素养内涵

　　1972年,联合国教科文组织编著《学会生存———教育世界的今天和明天》指出“未来的文盲不再是不识字的人,而是没有学会学习的人”。2001年,我国《基础教育课程改革纲要》提出“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习的过程”。2018年,《中国学生发展核心素养》框架将“学会学习”定为核心素养,指学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现,包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。

　　学养是“学会学习”核心素养的中国表达,把学习修养和学习素养作为“学会学习”的两个高层要素。以中国特色话语体系赋予“学养”学习修养和修养学习以及学习素养和素养学习的概念内涵,丰富了“学会学习”核心素养的内涵。作为一种新的表达,“学养课堂”饱含中华优秀传统文化的深厚内涵,有利于构建中国话语体系。

　　3.融汇生本学本课堂,创建“学养课堂”教学模型

　　“学养课堂”能够从人、活动、内容三个维度逐步解决师与生的本位之争、教与学的本位之争以及知识、能力、素养的本位之辩,从而逐步解决学生核心素养的发展问题,并进一步消除课堂“只教书不育人”“只授业解惑不传道”“做经师容易做人师难”的传统课堂教学弊端。通过学养课堂集体备课本和学养课堂课时设计表,让全体教师每节课进行素养化备课,有力推进课程素养化和教学素养化,创建“学养课堂”教学模型。

　　学养课堂第一步是课前微点批注式预习,对知识点、心得体悟和问题进行批注。第二步是学生课堂交流互学,先由小组按照发言顺序在问题基础上采用费曼学习法进行示范演示、讨论和实践,用简单语言把复杂知识表述出来。第三步是教师课堂导学,教师基于学生学习问题和重难点指导学生学习。第四步是学生课外拓展性学习,其通过作业形式完成,以研究性学习和拓展性阅读为主,鼓励学生进行整本书阅读。批注预习、讨论传授、研究性学习和拓展性阅读都引导学生在自主学习实践中形成学习素养,再进一步形成学习修养。各学科学养课堂在此基础上细化为不同学科、不同年级的“学养课堂”教学模型。

　　三、当前核心素养课堂教学的现实困境

　　1.教师教学能力尚未达标

　　当前,部分教师是在“知识本位”的课堂教学环境中成长的,未能发展好素养,没有形成核心素养,自然不知道如何对学生进行核心素养教学。这就导致核心素养导向的课堂教学改革难以取得实质性和根本性的进展。尽管在新课标的指引下,很多专家研究核心素养的教学问题,教师也在学习和发展核心素养,但在课堂教学实践层面,教师的“教”还是难以达到核心素养的要求,仍缺乏核心素养导向的教学方式方法,难以使“知识本位”教学转向“素养本位”教学。

　　2.学生学习素养有待提升

　　2018年发布的《中国学生发展核心素养》框架将“学会学习”确定为六个核心素养之一。然而目前,多数学生仍然处于分数的功利性学习和解题的工具性学习阶段,存在认知偏误,将“学会学习”视作“学会考试”,分数高低成为学习能力高低的评判尺度。学生只学会准确解题和应试技巧,学习有了“知识量”的保障,却失去了“质”的保障和“质”的终极价值,学生也未获得应有的学习修养、学习素养。

　　3.素养评价体系尚不完善

　　评价是指挥棒。传统“知识本位”的教学评价简单地把知识点的纸笔检测作为教师“教”的成绩和学生“学”的成绩。“评分等于评价、等同于育人”“见分不见人”成为当前学习评价存在的根本问题。很多学校已针对这一问题进行了改革探索,由“知识本位”的评价转向“知识+能力本位”的评价。但在改革初期,学校缺乏可操作的评价方案,且未能找到有效进行核心素养评价的路径,整体素养评价体系尚不完善。

　　四、“学养课堂”的实践标准

　　1.建立“学养课堂”备课评课规范

　　①备课规范

　　由学校研制“学养课堂”单元设计表和课时设计表,编印成集体备课本,建立备课规范,让学校全体教师进行基于大单元设计的素养化程式备课。学科教师应基于“知—技—能—问—修—学养”的学养培育层级与路径进行单元设计,突出大概念、统整方式、单元学材解读和单元学养目标。在课时设计中突出学养目标和学习设计,从学科素养、学习素养、创新素养等方面设计学养目标,从学习内容、方法与步骤等方面进行学习设计,完成核心素养本位的教学设计、作业设计和学科实践设计。如在集体备课规范的建立过程中,可实施集智集体备课“12347”工程,每个备课组每周至少集体备课1次,每次不少于2小时,实行备课组长责任制、科组长指导制、教学处检查制(检查结果与月绩效工资挂钩)3项机制,做到定时间、定地点、定内容和定主讲人4点,并按照学堂反思、理论学习、学案检查、主备说案、集智研讨、组长定案、受检实施(检查新教师模拟上课)7个步骤组织落实。通过备课改革推进课程教学深化改革。

　　②听评课规范

　　学校要基于学生“学”的立场研制课堂评价量表,推进听评课改革。从目标路径指向、目标内容指向、目标评价指向、目标与单元概念解读一致性评价学养教学的学习目标,从学生学习准备、听课状态、课堂互动、自主学习、目标达成等方面观察学生的学习活动;从课程标准指标、学科本质指标、超学科融合指标、学习力养成指标、创新力养成指标等方面评价学生的学习内容,研制“教—学—评”观察量表,对课堂的目标、内容、活动、评价一致性进行观察性评价,并编印成课堂观察本,将其作为教师听课、评课的工具。通过听评课改革,推进课堂研讨活动,并使之成为学校最重要的常规研讨活动。

　　2.建立“学养课堂”以学定教准则

　　“学养课堂”实施过程中依据的基本准则是以学定教。以学定教不是简单依据学情确定教师教学的内容、方法和步骤,其具有以下6个方面内涵:一是以激发学生学习兴趣作为教师教学的切入点。这是以学定教的起点,也是终点。激发和培养学生学习兴趣是教师的首要工作,也是教师教学追求的终极目标之一。二是将学生的学习方式作为教师教学方法的设计依据。教师教学方法由学生学习方式决定,又进一步影响学生学习方式。引导学生学会并应用多种学习方式是教师教学应追求的终极目标之二。三是以学生学习规律作为教师教学步骤的设计依据。教学步骤不仅仅是教师的行为步骤,更应该是配合学生学习规律的步骤。四是以学生知识基础和学力基础作为教师教学内容的设计依据。教师依据学生知识经验基础确定新的教学内容,依据学生学力情况确定内容的难易度和拓展度。五是以学生素养提升作为教师教学目标的设定依据。教师要依据学生掌握的知识内容、基本技能和情感、态度、价值观等情况设定教学的微观目标,更要依据学生素养提升情况设定教学的宏观目标。六是以学生学习质量作为教师教学质量评价的标准。把学生学习情况,尤其是学习质量,作为教师教学评价的核心要素。

　　3.建立学生学习素养评价体系

　　首先,教师应建立学生基于学习元认知的“学会学习”认定标准,具体体现为六个方面内容:一是好学乐学,学生具有浓厚学习兴趣、积极学习态度、良好学习习惯以及持之以恒的学习毅力。二是规划学习,学生能制订学习计划或学习规划,能根据特长、兴趣、爱好以及学力选择学习内容。三是学习方式多样,学生学会自主、合作、探究、综合等学习方式,懂得团队学习,能在学习共同体中相互学习、分享学习。四是遵循学习规律,做到学而时习之,学会运用艾宾浩斯遗忘曲线规律进行学习,学会运用现代科学的记忆方法进行学习,提高学习效率。五是提升学习质量,做到学而思、温故而知新。秉持“方法比知识重要,问题比答案重要”理念,重视方法的学习和问题的提出,学会在学习过程中创新。六是善于学以致用。积极倡导学习生活化,勇于、敢于、善于学后实践、学后演练、学后反思、学后验证、学以致用。

　　其次,应根据“学养”概念内涵,从学习价值观、学习关键能力和学习必备修养3个方面制订学生学习修养评价指标。对学习价值观从正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下等方面进行引导性评估;将学习关键能力分为感知力、思维力和实践力,感知力主要从传感力、联结力和认知力3个指标进行评价,思维力主要评价记忆力、理解力、概括力、推理力和想象力5个指标,实践力主要从提问力、表达力、操作力、执行力4个指标进行评价;学习必备修养分为修心、修行和养性,修心主要评价学习意识、学习态度、学习兴趣3个指标,修行主要评价学习方法、学习深度、学习习惯3个指标,养性主要评价学习定力、学习精神、知行合一情况3个指标。此外,评价指标应根据不同学段而减少或增加。

　　最后,以学业质量等级和学习过程评价的方式开展学习素养评价。学习过程评价主要是开展学生自主学习常规的教育和考评,制订学生自主学习常规,从预习常规、课堂常规、作业常规、复习常规、考试常规5个方面引导学生提高学习的自觉性和自主学习的能力。

　　五、“学养课堂”创新的实践场景

　　1.语文先行,生本课堂改革,建构正确价值观引领的精神体系

　　2002年,生本课堂改革开始进行,深圳市宝安区天骄小学探索指向精神建构的开放性语文阅读教学和作文教学改革与创新,阅读教学叙事《师生导演新课堂》和作文教学叙事《请让想象的光芒充分闪亮》成为以学生为中心融合学习方法的缩影。其中,学习方法按照记忆、理解、运用、分析、评价、创造的认知层级进行分类,由浅入深,层层递进,引导学生学会深度学习。同时,注重在开放性阅读教学中培育学生正确的价值观。具体做法如下:

　　一是实施学习时间30分钟制。在学生学习时间和教师讲授时间分配上,倡导小学“30+10”、初中“30+15”的方式,即以学生“学”为主,教师“教”为辅,并以此推动教学方式转变。

　　二是采取N+2+2课时分配方式。“N”指教师依据教材组织学生开展语文学习的周课时数,第一个“2”指学生开展经典吟诵的周课时数,第二个“2”指学生开展课外阅读的周课时数。通过这样的课时分配,教师可以实现在课文学习、经典诵读和课外阅读中引导学生建构健康的精神世界,追求健康的精神生活。

　　三是普及微点批注学习法。按照“初读批注感想、朗读批注字词、精读批注问题”的流程,教师引导学生借助工具书和教学参考书学习,重视批注问题,学会问难、问惑、质疑、发新问,即学会把学习过程中的理解困难之处和疑惑之处提出并分析生成问题,在所学知识的基础上发现并解决新问题。通过批注感想引导学生建构精神世界,通过批注问题激发学生学习的兴趣,并实现对其进行精神启蒙的目标。

　　四是个案跟踪指导学生。教师应对学生尤其是学困生进行跟踪式指导,基于学生的认知水平和最近发展区,指导学生掌握学习方法,在语文阅读学习中通过对话建构丰富多彩的精神世界。这种个案跟踪指导的办法,能够帮助学生树立正确的价值观,确保学生的健康成长。

　　2.选课走班,学本课堂改革,推进激发兴趣的大单元项目式学习

　　2009年,深圳市潜龙学校和高峰学校进行了学本课堂改革,通过选课走班进行大单元项目式学习改革,通过研讨、培训、示范课以及教学竞赛和教学开放日活动,推动语文、数学、英语、科学、音乐、美术、体育等学科的“全面革新”。

　　一是推进体艺学科大单元项目式学习。针对三~八年级学生,学校在体育、音乐、美术3个学科推进选课走班、小班化教学。整个年级的学生同时上课,两节连上,每学年学生可根据自己的兴趣爱好、身心特点和学习计划自主选择大单元项目,走班上课。体育包括田径、篮球、足球、乒乓球、羽毛球、网球、毽球、跳绳、武术、跆拳道等大单元项目,音乐包括表演唱、声乐、民族舞、芭蕾舞、现代舞、管乐、民乐、竖笛、葫芦丝、古筝、小提琴、吉他、电子琴、戏剧、奥尔夫音乐等大单元项目,美术包括儿童画、国画、版画、书法、素描、剪纸、小制作、陶艺、黏土、摄影、动漫、创意设计等大单元项目。教师备课教案基于大单元设计,以项目课程学历案的形式呈现,用时一个学年编制成项目校本课程。

　　二是推进文化学科基础和拓展项目式学习。学校在文化学科分两层进行选课走班教学改革。比如,开设数学基础课程、数学拓展课程、英语基础课程、英语拓展课程,学生根据学力自主选择层次进行走班学习。在教师相同、教室相连的两个班级分别上数学基础课程和英语拓展课程,下节课上数学拓展课程和英语基础课程,实现数学和英语的选课走班和分层学习。

　　三是推进科学分组项目式学习。同一学年由学科教师开设不同专题的项目式学习科学实验课,引导学生根据课程介绍、本人兴趣爱好特长及实验合作意向等因素选择分组项目,同一课程采用一个班级分两个小组、由两个教师和两个实验员同时上课的方法,实现小学科学选课走班分组项目式学习。

　　四是推进学生社团单元项目式学习。每学年,学校面向全体学生开设多个社团,以天为单位开展丰富多彩的社团活动,实现全校范围内分组学习、分组实践、分组活动,有力有效推动大单元项目式学习。

　　3.学科实践,学养课堂改革,赋能学生核心素养发展

　　一是以学科阅读引导学生建构知识体系、价值观体系和精神体系。学校对语文学科进行“N+2+2”课时重组,开设2节整本书阅读指导课和2节经典诵读课,即每周有4节语文阅读课。英语学科进行“N+1+1”课时重组,开设1节英语阅读指导课和1节英语写作指导课。其他文化学科每学期至少4节(2节连上)学科整本书阅读指导课。学校实施阅读工程,大力开展整本书的学科阅读活动,开展“阅读学位”评价活动。学生每年可自主申报,通过阅读量检查并通过答辩,即可穿戴学位服饰照相,每年8月开学典礼上可穿戴学位服饰,由校长为其授予“阅读学位”。阅读量达700万字且通过答辩的学生被授予“阅读小学士”称号、阅读量达1400万字且通过答辩的学生可获得“阅读小硕士”称号、阅读量达2000万字且通过答辩的学生被授予“阅读小博士”称号。通过学科阅读,学生能够更加主动建构学科知识体系。同时,各学科教师加强阅读书籍的筛选与推荐,有针对性地通过阅读分享加强价值观引领,指导学生建构正确的价值观体系和健康的精神体系。

　　二是以科学实验实践引导学生建构能力体系和科学精神。学校对初中物理、化学、生物、地理的实验实践课和小学科学课进行改革,上课时,每个班级分成基础和拓展2个小组,由2个科学教师和2个实验员将2个小组带到2个实验室或室外学习。教师在科学课堂上让学生亲自动手体验教材中设计的实验实践,从实验实践中学会观察、学会发现并探究学习。同时,学校开放实验室,鼓励学生课后到实验室反复进行实验实践。小学科学则改变从书本学习科学知识的传统方式,鼓励学生课前自主学习教材中的科学知识。通过科学实验实践课,能够激发学生科学探索的兴趣,培养其科学思维,引导学生建构科学能力体系和精神体系。

　　三是以体艺技能训练引导学生建构能力体系、精神体系和生命体系。体育、音乐和美术3个学科通过选课走班实施大单元项目式模块教学改革。体育学科坚持体能训练与技能训练相结合、体育精神与身心素养并举。音乐和美术学科坚持艺术通识学习与专业技能学习相结合、技能与审美素养培养并举。学校引导学生从三年级至八年级每学科每学年学会一项技能,理论上,每个学生初中毕业时可以学习18项技能,且每项技能都能练“技”成“能”,由“能”转为“素养”。这种选课走班的教学方式,基于对学生选择权的尊重,能够大范围激发全体学生学习兴趣,发掘其学科潜能,引导学生主动建构生活的文体技能体系、积极向上的精神体系和幸福成长的生命体系。

　　四是以社团实践和课外活动引导学生建构精神体系和生命体系。实验学校以学年为单位,鼓励每个教师开设基于学科实践的学生社团,每个学生原则上每学年可以参加一个社团,每天均可进行一个社团的学科实践活动,鼓励学生持续参加一个社团实践以形成特长。此外,学校开展跨学科融合的综合素养评价活动,以道创未来、科创未来、数创未来、语创未来、E创未来、艺创未来、动创未来等创未来系列活动为抓手,以创作、创意、创编、创设、创造等为主要活动形式,以学科素养展示和竞赛的方式开展学科素养评价。以音乐和美术学科为例,学校每学期举办艺创未来艺术展演活动,让每个学生展示课堂学习的音乐成果或美术作品。学生自主选择社团实践和课外活动,能够有效激发学科实践动力,从而主动建构知识体系、能力体系、积极向上的精神体系和幸福成长的生命体系。

　　六、“学养课堂”的实践成效

　　1.为课程教学改革深化行动提供样板,促进教师专业发展

　　基础教育课程教学改革深化行动的关键在教师和课堂。课堂改革方向和深度取决于教师“教”学生“学”的向度与深度。学养课堂以学会学习为先导,解决语文学习工具性困难的同时,与道法和历史学科一起突出正确价值观的引导和人文精神的建构,这是深化改革的目标向度;学养课堂以选课走班为组织形式,激发学生学习兴趣的同时,课程内容上突出大单元项目式因材施教,这也是深化改革的内容向度。学养课堂以学科实践为重点,在把知识活化为能力的基础上,探索把知识能力内化为学生学养、修养、素养,最终实现发展其核心素养的改革目标,这是课堂教学的层级与深度。学养课堂改革优先发展教师的学习素养,注重发展教师的核心素养。目前,参加学养课堂教学改革的教师均实现教学方式转变,实现教学相长,实现新时代教师的专业成长。以高峰学校为例。作为一个位于城乡接合部的百年老校,在实施学养课堂改革后,高峰学校有36名教师被评为区级名师或培养对象,占比达到20%,明显高于同类学校。

　　2.为学生发展核心素养提供借鉴路径,促进学生全面发展

　　学养课堂引导学生按照“知—技—能—问—修—学养”的层级与路径发展素养,并进一步发展核心素养。以高峰学校为例。该校按照学区划分招生,但由于学校坐落于城乡接合部,90%学生为外来务工家庭,学困生数量较多。推行学养课堂改革以来,教师注重引导学生“学会学习”,学生学习效率和核心素养得到明显提升。2011年至2019年,高峰学校学生在全国、省、市、区级比赛中获奖合计3169项,其中市级以上1940项。2014年起,高峰学校连续6届中考成绩名列全市前茅。每年绝大多数学科A+率超全市平均率100%,所有学科A+率均超市平均率15%,部分学科超30%。

　　3.为学校发展提供育人施工图样式,促进学校高质量发展

　　从理念建构、课程实施、课堂策略、学生评价、治理机制5个方面构建基于“学养课堂”的学生核心素养发展体系,将国家育人“蓝图”细化为学校育人的学养课堂“施工图”(见图2)。学养课堂改革成果在薄弱老校和新办学校中都取得卓越成效,全面促进超过100所实践学校高质量发展。高峰学校承办广东省中小学特色课程建设暨优秀成果展示活动并介绍学养课堂改革成果,在全国大城市教科院发展联盟成立大会、深港校长论坛、海峡两岸中小学校长论坛、深圳市全面深化课程改革工作会议、深圳市中小学学生综合素养推进会等20多项重大活动做主旨发言,介绍学养课堂改革成果。新办的创新实验学校围绕学养课堂改革立项了21项区级以上课题并进行研究,被评为深圳市第三批教育科研基地学校。

　参考文献

　　[1]林琳,高迪.“素质”与“素养”考辨[J].吉林省教育学院学报,2022,38(9):149-152.

　　[2]叶志青.基于“学养课堂”培育学生核心素养的实践与探究[J].教学管理与教育研究,2019(9):111-112.

　　[3]钟启泉.从“知识本位”转向“素养本位”———课程改革的挑战性课题[J].基础教育课程,2021(11):5-20.

　　[4]叶志青.基于“学会学习”的学生学养培育研究[J].人民教育,2021(19):62-64.