摘要：文章首先概述了学习共同体模式及高职课程思政供给侧改革，然后分析了高职课程思政供给侧改革存在的主要问题，最后从明确课程思政供给侧改革目标、筑牢课程思政建设主战场、坚守课堂教学主渠道等方面提出了学习共同体模式下高职课程思政供给侧改革路径。

　　关键词：课程思政；供给侧改革；学习共同体；高职

　　习*平总*记在全国高校思想政治工作会议上强调：“高校思想政治工作关系高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题。要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。”[1]为更好地贯彻落实习*平新时代中国特色社会主义思想和全国高校思想政治工作会议精神，进一步深化课程思政教学改革建设工作，国内高校纷纷开始了课程思政的探索与实践，但受以往“供给者本位”观念的影响，仍存在专业课程与思政理论课程“两张皮”的困境，为突破此困境，必须将两者协同起来，充分考虑高职学生多样化、多层次的精神需求，树立以学生为中心的理念，构建以学习共同体驱动并服务于目标达成的供给侧体系。

　　一、学习共同体模式及高职课程思政供给侧改革概述

　　（一）学习共同体模式概述

　　“共同体”概念首先由德国社会学家斐迪南·滕尼斯于1887年提出并使用，1916年美国学者杜威将“共同体”概念引用到教育领域[2]。20世纪90年代，美国教育家博耶尔首次提出“学习共同体”概念，即“学习共同体是作为教师和学生有共同的使命、共同的愿景而一起学习，且共同分享学习的兴趣，相互作用和共同参与”[3]。很多美国学校及教育机构成立了专门的学习社区，使学生可以在社区内针对不同的学习主题跨学科互动与交流，促进共同进步与发展。如哈佛大学的项目式学习社区、斯坦福大学的学习支持网络等。日本教育学者佐藤学认为：“学习共同体中学生和教师都是主角，每个人的思维方式和生存方式得到尊重。”[4]以上研究是国内开展学习共同体研究的重要理论资源，也是将学习共同体模式引入专业课程教学的理论基础。

　　学习共同体模式在国内本土化研究过程中大多是基于建构主义理论而不断创新和发展的。北京师范大学教师教育研究中心主任朱旭东提出了“集体性个人学习，发现学习之路”[5]，清华大学远程教育中心主任陈肖庚教授提出了“学习型社区—打造校园立体研学环境”等，皆是对学习共同体模式进行本土化研究[6]。研究者普遍认为构建学习共同体的核心理念是利用差异优势进行协作共享式学习，专业课程以学习共同体模式施教，将促进教学绩效的进一步提升。随着国内众多学者对于学习共同体研究的不断深入，以及教育部政府等部门相关政策的出台，学习共同体在中国职业教育领域本土化的研究实现了进一步发展。教育部发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，要积极推进教育公平建设，营造良好的学习氛围和共同体，全面建设个性发展与素质全面提升的教育体制[7]。教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》提出，要着力构建价值塑造、知识传授和能力培养“三位一体”，以实现立德树人根本任务，其中价值塑造是第一要务[8]。

　　概言之，学习共同体又称学习社区，是指一个由学习主体及其助学主体（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们为了共同完成特定的学习任务，经常在学习活动中进行交流互动，共享各种学习资源，各个主体之间相互学习、相互影响、相互促进，形成了一种良性的人际关系[9]。个体发展具有同一性和差异性，两者之间存在矛盾，而学习共同体的建立解决了这个矛盾，有利于实现个人与集体之间关系的辩证统一，形成人人参与的良好局面。

　　（二）高职课程思政供给侧改革概述

　　供给侧结构性改革这一策略最初应用于经济领域，是推动经济高质量发展的一项战略性举措。具体来说，就是减少低中端无效供给，扩大高质量有效供给，从改革的角度调整结构，优化要素配置，提高供给侧结构对需求变化的适应性和灵活性，以便更好地满足广大人民群众的需要，增强经济社会发展的长久性和可持续发展性[10]。当前，我国社会的主要矛盾已经转变为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，人们对于精神层面的需求越来越多样化、高质量化，故供给侧结构性改革的理念同样适用于精神生活领域。

　　高职课程思政供给侧改革，是指以经济领域供给侧结构性改革理念为指导思想，以力求满足需求侧高职学生实际需求为出发点和落脚点，通过改革课程思政供给的目标、内容、方式、主体、绩效五个维度，探索学习共同体模式下高职课程思政供给侧改革的路径，提高高职课程思政的供给质量，促进思政教育供给侧和受众侧之间的和谐发展，落实立德树人根本目标。

　　课程思政改革的效果如何，最终必须以学生的获得感为检验标准。而课程思政获得感是知、情、信、意、行五大要素互相依存、共同作用的结果，也是评价育人实效的指标之一。课程思政供给侧改革的基础是课程，只有建好建优课程，课程思政才能根深叶茂。课程思政供给侧改革的灵魂是思政，只有找准思政建设的方向与方法，知识传授、能力培养与价值引领三者之间才能达到平衡，发挥其应有的作用。目前，国内很多高职院校在课程思政供给侧改革的过程中存在“只求开花，不求结果”的倾向，因此，为突破思政教育、专业教育“两张皮”的瓶颈，必须将两者协同起来，充分考虑高职学生多样化、多层次的精神需求，树立以学生为中心的理念，筑牢课程主战场、坚守课堂主渠道、建强教师主力军、优化绩效“晴雨表”，构建以学习共同体驱动并服务于目标达成的供给侧体系。

　　二、高职课程思政供给侧改革存在的主要问题

　　（一）预设课程思政供给目标，忽视课堂的开放动态变化

　　教学目标是一切教学活动的出发点和依据，课前教师往往会根据学情分析结果对教学目标包括课程思政目标进行提前预设。提前预设教学目标虽然能让教学活动有据可依，但也带来一些问题。首先，仅仅靠教师的主观预设，往往会忽视课程思政需求侧的一些真实需求，一味追求课堂的“含盐量”，忽视“盐水分离”的负面效应，很难确保课程思政实施效果。其次，课堂是一个开放、动态的存在，课程思政的实施需要通过课堂师生之间的双向互动、平等交流来逐渐填补学生思想认知的空白，而课程思政目标的预设忽略了学生的思想是随着学习过程动态变化的，导致教师无法精准把握学生的现实心理诉求，因此在后期的教学过程中无法做到因材施教、对症下药。而学习共同体模式强调学生对于知识与技能的获得是主动获取与建构的过程，体现出个体性与社会性的统一、情境性与动态性的统一，可以解决预设教学目标带来的问题。

　　（二）课程思政供给内容滞后，忽视课程之间的协同作用

　　首先，目前大多数课程思政教学内容的供给仅停留在知识的内在结构联系上，忽略了知识结构与案例情境、价值内涵、文化意蕴之间的关系。只注重结构联系的教学内容供给往往只停留在知识表面，无法更深层次地挖掘知识背后蕴含的价值。其次，大多数课程只考虑从课程自身的特性与属性出发进行课程思政建设，未能清晰掌握大学生在不同发展阶段对特定思政教育的特殊需求、课程在人才培养体系中的育人地位与逻辑关系，致使不同类别和层级课程之间思政教育的融通机制、思政元素在课程体系中全覆盖的方法、学生思政水平实现螺旋式提升的要求等课程思政体系建设的具体方面还存在不足，使得课程思政体系的耦合效应不足，降低了课程思政内容供需体系的平衡性[11]。另外，不同课程内容在人才培养体系中的育人地位不同，停留在知识表面的课程思政内容供给无法实现不同类别、不同学科课程之间思政教育的融通，不利于实现思政元素在学科体系中的全方位覆盖，导致课程体系建设供需不平衡。而学习共同体的价值内涵决定了其具有生命性、异质性、过程性、交互性等基本特征，这必然要求教师对教学内容的安排具有扩展性、情景性、关联性、时空性。因此在内容供给上，在注重知识内在联系的同时，需要结合一定的情境、新闻、案例、时事等，让学生在学习过程中体会教学内容与价值情感的契合点，从而构建服务于学生学习的“教学微环境”。

　　（三）课程思政供给方式单一，忽视学习主体的动态变化

　　传统的课堂教学过程一般是对课前教案的完全“复述”，忽略了教学活动中学习主体的动态变化，而学习共同体模式下教学过程应该是教师与学生协同创造的一个具有动态性、互动性、开放性、创造性与发展性特点的学习过程。反观现实，高职院校课程思政教学仍存在以下突出问题：首先，供给方式重价值“灌输”轻启发引导，单一的说教形式屡见不鲜，只是将专业知识机械冠上“思政”外套，生硬“灌输”给学生，缺乏启发引导，故学生难以理解知识背后更深层次的价值意蕴；其次，供给形式单一，对于课程思政的建设方式仍局限于课堂教学过程的说教，忽略了互联网、第二课堂等的隐性渗透作用。

　　（四）课程思政供给主体能力不足，忽视学生学习的主体地位

　　教师作为课程思政的供给主体，在课程思政供给侧改革过程中起着至关重要的作用。传统的教学模式中，首先，教师与学生之间欠缺良性互动。教师与学生一直处于不平等地位，教师往往是教学活动的主宰者，虽然从形式上给予了学生自由言说的机会，但是整个教学过程都牢牢掌握在教师预设的樊笼中，完全封闭在教师的诱导之中，学生失去了表达情感和思想的机会，精神上处于单一与苍白状态，失去了学习的主动性与积极性。其次，教师育人意识不强。部分教师对于课程思政教学认知不足，依然认为以考试为目的的教学是主要任务，从而缺乏对课程思政育人的全程、全方位落实。最后，教师育德能力不足。部分教师尤其是专业课教师注重讲解理论知识而忽略情感交流，师生之间仅为简单的“你教我学”教学关系。课程思政实施的最佳方法就是在教师和学生之间搭建起情感连接的桥梁，促使教师能够在润物细无声中与学生进行交流，给予学生价值启迪。

　　（五）课程思政供给绩效内容局限，忽视学习过程评价

　　课程思政供给绩效也就是课程思政达成度，是评价育人效果的重要方式。首先，传统的课程思政教学评价方式单一，往往以一纸试卷终结，仅仅重视检验学生对于预设教学目标中的知识目标的达成度，忽略了学生对知识在个体性、情景性、社会性等方面的建构及其努力过程，忽略了学习过程中个体的变化，尤其是情感素质的变化，导致思政育人效果无法得到充分反馈。其次，传统的课程思政教学评价主体单一，一般都是由任课教师进行评价，任课教师大多数只在课堂上跟学生接触，对于学生情感的了解不够深入，也无法对课程思政实施效果给予全面的评价。因此学习共同体模式下，应做到稳定构架和动态调控过程相结合，由企业、学校、学生共同参与评价体系，开展课堂评价、课程结业评价、学业终结性评价，使过程性考核更具开放性、创新性、操作性和选择性。

　　三、学习共同体模式下高职课程思政供给侧改革路径

　　（一）明确课程思政供给侧改革目标，共筑立德树人共同体

　　课程思政供给侧改革，明确供给目标是基础。高校立身之本在于立德树人，培养出德技兼备的高质量技能人才是高职教育教学活动的根本目标。第一，聚焦立德树人的主旋律，全目标融入课程思政。基于学习共同体模式，将立德树人的根本任务具化到学校人才培养目标、专业培养目标和课程育人目标中，层层递进，全面清晰融入人才培养方案和教学标准，凸显每门课程的独特育人作用。第二，建设课程共同体，建设一批将学科个性与思政共性相融合的课程思政示范课，以此进行辐射，带动全课程思政改革。第三，建设教师学习共同体，建设一支专业课教师与思政课教师相融合的大思政队伍，定期开展交流学习，实现共同进步与发展。第四，形成一套线上线下相融合的课程思政教学范式，为高职课程思政供给侧改革提供理论与实践参考。第五，形成一套考核与激励相结合的课程思政评价体系，为培养担当民族复兴大任的时代新人作出积极贡献。

　　（二）筑牢课程思政建设主战场，画好“三全育人”“施工图”

　　课程思政供给侧改革，深挖供给内容是核心。课程思政供给内容的改革是实现课程教学中知识传授和价值引领的结构性平衡的核心。第一，要深挖各类课程的思政元素与思政案例。各类专业课程虽然研究的领域与内容不相同，在教学过程中传递给学生的价值理念与职业操守等也不尽相同，但其最终目标都是要促进学生成长成才。因此要结合不同专业课程独特的领域特点，打造“辅导员+思政课教师+专业课教师+企业导师”的协同思政育人学习共同体，让育人力量形成合力，通过定期开展教学研讨，理清思政元素与课程内容之间的关系，从习*平新时代中国特色社会主义思想、社会主义核心价值观、中华民族传统文化、宪法法治、职业理想和职业道德5个方面找准思政元素与专业知识的契合点，将课程项目知识和技能的“重难点”转化为与思政教育相契合的“融合点”。第二，课程思政要隐性融入，浸润式渗透课程教学。在遵循思想政治教育核心原则和内化要求的基础上，应将思政元素等有机融入与课程相关的教学资料，如人才培养方案、课程标准、教案等。课程标准要明确德育目标，为教学实施与教学活动提供目标标准；教案是教学活动导向、组织和规划的蓝本，因此教学设计中，教师要在学情分析、教学目标、教学策略、教学内容、教学方法等方面有机融入思政元素，尤其是要在具体的教学环节对专业知识背后蕴含的精神价值内涵进行充分挖掘并将其合理融入。同时，灵活运用新闻生活案例、情境引入、小组协作、协同探讨等教学手段，促使学生在主动学习探索中将思政元素内化于心、外化于行。此外，应引导学生坚定人生理想，厚植家国情怀，最终达成“润物无声、育人有形”的课程思政目标。

　　（三）坚守课堂教学主渠道，深耕五育并举“责任田”

　　课程思政供给侧改革，创新供给方式是关键。“千禧时代”的学生，个性开朗、思维活跃，习惯使用短视频等媒介获取信息、分享学习成果，乐于接受小组合作探究式学习，同时排斥说教，这导致传统的“一言堂”思政教学模式和枯燥的“灌输”说教内容很难触动学生的内心世界，引发学生的情感共鸣，无法达到课程思政与专业知识有机结合的预期效果。因此，为达到课程思政深入学生内心的效果，专业课程教学应进一步创新课程思政教学方法，改革课程思政供给方式。在学习共同体模式下，高职教师应该深入研究调查学生的学习习惯与学习方式，通过情境引入、游戏互动、小组讨论等思政教学手段调动学生学习的积极性与创造性，激发课堂活力。同时，为了适应“互联网+”的新形势，教师可在教学过程中适当运用学生熟悉的“网络语言”“网络热词”，拉近与学生的距离，使专业知识有理论深度，课程思政有现实温度。

　　课程思政是在思想上进行全方位的巧妙渗透，故教师还应将更多精力延伸至课堂之外的潜在教育内容，开拓育人途径。教师要充分发挥互联网资源采集和分析信息的能力，将在线课程打造成线上思想教育传播的主要媒介，打造线上学习共同体空间，通过线上资源库自主式学习+线下教学实施这种“浸润式、双路径”渗透思政元素。同时，教师可利用在线开放课程等学习平台定期推送有关大国工匠等的思政教育内容，让学生在与教师的线上互动中接受潜移默化的影响，在耳濡目染之中领悟思政教育的内涵，实现知识传授和价值引领的双重作用。教师可利用课后社会实践等方式，让学生将所学专业知识运用到社会服务中，在实践操作中强化职业认同感，感知职业道德的魅力；利用技能大赛、创新创业竞赛等平台，培养学生“艺在勤中练，技在苦中学”的劳动观念，让学生在竞技体验中感知劳动的魅力。

　　（四）建强教师队伍主力军，抢占匠心服务“新高地”

　　课程思政供给侧改革，建强供给主体是根本。教师是课程思政供给的主体，直接影响高职课程思政实施效果。教师承担着“传道、授业、解惑”的历史重任。教师作为传道者，首先自己要明道、守道，坚持教人者先受教育。广大教师要努力成为先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者、学生成长道路的引路人。

　　第一，要提升教师思政意识和育德能力。习*平总*记指出，“教师要成为大先生，做学生为学、为事、为人的示范，促进学生成长为全面发展的人”[12]。因此要进一步加强教师的师德师风建设。个人层面，专业课教师不仅要主动学习思想政治理论知识，坚定道德信念、锻炼道德意志、培养道德行为，而且要充分挖掘思想政治教育资源，并有效运用在课程思政教学过程中。学校层面，要通过师德师风培训讲座、思政主题教研等方式推进教师学习共同体的建立与发展，提升教师合作学习能力，切实强化教师的思政意识和育德能力。第二，要组建课程团队“先锋营”。借鉴学习共同体模式，组建包含专业课教师、企业导师、思政课教师、辅导员等在内的课程团队“先锋营”，让有信仰的人讲信仰，让教师做到知行合一、言行一致，以身践行“德高为师，身正为范”。基于此，通过抢占匠心服务“新高地”，坚守“学术研究无禁区、课堂讲授有纪律”的规矩，搭建在线课程思政交流平台，建立课程思政集体教研制度，筑牢信仰之基、补足精神之钙、把稳思想之舵。

　　（五）优化评学育人绩效“晴雨表”，同绘闭环评价“同心圆”

　　课程思政供给侧改革，优化供给绩效是保障。《高等学校课程思政建设指导纲要》第八条提出“建立健全课程思政建设质量评价体系和激励机制”。课程思政建设质量评价体系的建立可以指引课程思政建设的正确方向，能够及时调整与纠正课程思政实施过程中出现的问题，是保证课程思政育人成效的重要环节与有力保障。目前，高职课程思政评价体系还存在评价难度大、考核指标片面、评价主体单一等问题。为科学全面体现课程思政的育人实效，可从以下三个方面进行改进。

　　第一，组建多元化评价主体。打破专业课程教学与思想政治类课程教学的壁垒，通过各种方式和平台搭建“双向协同”育人的渠道，并在学习共同体内组建多元化评价主体，教学评价主体不仅包括校内任课教师，还应加入学生、小组同学、辅导员、企业导师等参与学生教学的多元化主体，如学生、小组同学可从自身的获得感等方面评价；教师可从教学过程的实施效果等方面评价；辅导员可从学生参与第二课堂的德育改变等方面评价；企业导师可从学生参与社会实践的责任感等方面评价。另外，可在测评报告中加入改进意见模块，方便后期进行整改，整合多个方面的因素来评估学生的价值观及综合素质的提升程度。第二，构建全过程评价机制。课程思政实施效果很难通过卷面试卷进行评价，而基于道德素养形成的过程性，应改进现有的“唯成绩”的单一评价机制，将评价重心转变为针对学习实践过程的综合性评价，更加注重学生学习过程中道德素养的养成过程和提升程度，构建过程性与结果性评价并重，线上与线下评价相结合的评价体系。此外，可依据学习过程，加入“情境主题讨论、小组汇报展示、技能练兵”等多元测评因素。第三，构建多维度评价指标。《高等学校课程思政建设指导纲要》指出，课程思政评价应涵盖目标理念、课程建设、队伍建设、教学实施、激励机制、教学效果等影响课程思政建设的关键要素。由此可见，课程思政评价不应该仅以学生满意度作为评价指标，应涵盖《高等学校课程思政建设指导纲要》中提到的所有要素，并将其细化，具体包括如下方面。①目标理念，重点关注学校能否制定详细的课程思政建设实施方案，并将立德树人的根本任务与“三全育人”“五育并举”等重要教育理念融入；学校能否建立课程思政实施领导小组，并实施切实有效的管理、监督与激励机制，构建全员参与的思政教育体系。②课程建设，重点关注培养方案中能否纳入思政目标、思政内容、思政建设质量标准；课程标准是否对接人才培养方案中的思政目标要求，能否充分挖掘课程知识点与思政元素的契合点，并隐性融入教学过程；教案中是否有完整的思政教学活动过程设计，是否采用多元教学方法将思政元素有机融入，引导学生形成正确的价值观与人生观；教材能否与课程思政建设同向而行；教学资源中是否包含课程思政资源，是否建立“思政主题公园”教学资源库并收集课程思政案例。③队伍建设，重点关注对于教师队伍师德师风的考核，应细化师德师风考核点，同时加强师德师风的监督机制。具体要将师德作为考核标准纳入教资考核、职称评审、表彰奖励，如可通过设置师德师风标兵等奖项立师德、塑师表、铸师魂。④教学实施，重点关注教学实施过程中能否以学生为中心，将思政元素、案例等有机融入教学活动的各个环节，在关注专业知识学习的同时引导学生树立正确的价值观，做到润物无声、育人有形；课外能否利用好第二课堂，引导学生开展社会实践服务，将所学知识运用到实际生产过程中。⑤激励机制，重点关注学校能否设置合理的激励机制，将课程思政建设情况作为教师职称评审、岗位晋升、绩效津贴等的评选指标。⑥教学效果，从多个角度重点关注学生的体验感、学习兴趣的激发和学习情感的变化。具体可通过学校自评、社会评价反馈学生在工作岗位上的职业操守、责任意识、工匠精神等工作表现，从而评价学生态度和价值观的变化。

　　四、结语

　　传统教育理念重思政课的理论知识传播，轻专业课程的协同育人，导致思政教育与专业教育背道而行，人才培养难以适应岗位的需求。因此，为了改变这一现状，高职院校应组建课程思政学习共同体，持续深化课程思政供给侧改革，加强多方交流，明确德育目标，改变教学理念，创新教学方式，提升教师素养，改革教学评价，持续推进课程思政建设质量提升。

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