摘要：文章基于产出导向法与跨文化交际概述，首先阐述了外语教学中学生跨文化交际能力培养的重要性，然后分析了外语教学中学生跨文化交际能力培养存在的问题，最后从驱动、促成、评价三个教学环节着手，提出了产出导向法视角下外语教学中学生跨文化交际能力培养策略。

　　关键词：产出导向法；跨文化交际能力；外语教学

　　在当今世界全球化加速发展的背景下，中国参与国际交往日益频繁，对外语人才的需求更加紧迫，对高校外语人才培养也提出了更高的要求。对于新时代外语人才来说，“讲好中国故事，传播好中国声音”需要的不仅是高超的语言能力和开阔的国际视野，还有较强的跨文化交际能力。因此，如何培养外语人才的跨文化交际能力是当前高校外语课堂教学改革面临的重要问题。在众多的外语教学法中，“产出导向法”主张以学生为中心，学用一体，注重通过交际场景的创设帮助学生促成产出、形成能力。“正确处理目的语文化与学习者本土文化的关系也是产出导向法教学理念之一。”[1]因此，产出导向法与跨文化交际能力培养的教学思路不谋而合，在培养学生跨文化交际能力方面具有很大优势。

　　一、产出导向法与跨文化交际概述

　　当今世界经济全球化趋势显著，国际交流日益密切，跨文化交际能力成为外语人才的一项必备技能。在外语教学中，教师应将其作为教学目标之一，运用合适的方法进行教学。对此，作为中国本土的外语教学法，产出导向法的运用能够更好地促进学生跨文化交际能力的培养。

　　（一）产出导向法

　　2007年，文秋芳教授提出“产出导向法”，历经多年发展，构建了具有中国特色的外语教学理论，并于2014年初，将其修订为“输出驱动-输入促成假设”理论，同年10月在“第七届中国英语教学国际研讨会”上，该理论被正式命名为POA[2]。十余年来，众多研究者在教学实施及教学成效等方面进行了深入研究，取POA包含三个要素：教学理念、教学假设和教学流程。教学理念包含学习中心说、学用一体说和全人教育说。学习中心说挑战的是“以学生为中心”的理念。该理念被引入我国外语教育界后，在一定程度上改善了“教师中心说”的弊端，但实施过程中，“一方面易于将教师在课堂上的作用边缘化，另一方面又不适当地扩大了学生的作用”。学习中心说强调一切课堂活动都应致力于有效学习的实现，首要关注的是学生在课堂教学中能够学到什么知识和技能。学用一体说针对的是“教材至上”及“学用分离”的现象，主张将输入性学习和产出性运用相结合。全人教育说认为，“教育要为人的全面发展服务，就需要顾及人的智力、情感与道德等各个方面”，强调外语课堂的工具性目标和人文性目标并重。

　　POA提出以下四个教学假设：输出驱动假设、输入促成假设、选择性学习假设和以评为学假设。其中，输出驱动假设主张产出既是语言学习的目标，又是语言学习的驱动力，借鉴了前人对输入和输出在二语习得中作用的阐述，并将“先输入、后输出”创新为“输出—输入—输出”。输入促成假设强调在输出驱动的基础上，向学生提供适当的输入材料供其选择，以便帮助学生形成产出，进一步丰富知识体系。选择性学习假设提倡在丰富的学习材料中选择最重要、最有价值的进行深度加工，有针对性地进行学习和记忆，以便提高学习的效率和效果。以评为学假设认为，“评与学或评与教应该有机结合，评价是学生学习得到强化和升华的关键节点”[3]。

　　教学流程包含驱动、促成和评价三个部分。教学得了丰硕的研究成果。理念指导教学假设的形成和教学流程的设计，教学假设为教学流程提供理论支撑，教学流程则是教学理念和教学假设的具体实现途径。这三者相辅相成，共同构成了教学活动的完整框架。同时，每个阶段都必须发挥教师的主导作用。教学流程中，驱动环节被置于新单元开始之前，包括“教师呈现交际场景、学生尝试产出和教师说明教学目标和产出任务”三个环节。在新单元的课程开始之前，教师就要向学生呈现出潜在的交际场景，使其亲身经历，并意识到自我语言水平和理想状态的差异，进而产生学习的积极性和动力。促成环节包括对输入的加工和输出活动，并且要体现“学用一体”理念。评价环节是POA中不可缺少的环节，根据最新的研究，POA提出了“师生合作评价”，“强调学生评价必须有教师的专业指导，同时，每次评估必须重点突出，抓主要矛盾，使评价成为复习、巩固、强化新学知识的机会，从而使学习发生质变和飞跃”。

　　POA的形成与发展融入了唯物辩证法哲学理念，既继承了我国传统教育理论，又借鉴了国外课程论和二语习得理论的教学原则，是具有中国特色的中国本土外语教学法，能够通过与国际学界展开深入对话，让中国本土理论走出国门。

　　（二）跨文化交际

　　语言是交流的工具，学习语言的最终目的是与目的语国家的人进行交流。语言上的交流离不开其背后文化的支撑。在产出导向法中，跨文化交际是非常重要的一部分，跨文化交际能力的培养是外语教学的主要目标之一。

　　跨文化交际由来已久，而跨文化交际学到20世纪中叶才出现。扬特在《跨文化交际入门：地球村中的身份》一书中提出，美国国会于1946年成立外事学院，并聘请当时知名的语言学家乔治·特拉格（George L.Trager）和文化学家爱德华·霍尔（Edward T.Hall）为外交官提供语言和文化人类学方面的培训，此后，霍尔在其著作《无声的语言》中提出“跨文化交际”一词[4]。从中可以看出，跨文化交际研究自发展之初就与外语学习有着千丝万缕的联系。

　　20世纪80年代，国内学者开始关注跨文化交际能力方面的问题。初期，重点在于外语教学及文化与语言的关系。不同学者对于跨文化交际能力的定义不同，但从中可归纳出相同的部分：认知、感情和行为这三个层面的能力。“在认知层面，学者们指出要进行成功的跨文化交际，交际者不仅需要一般文化的知识，还需要具备特定文化的知识，以及关于本国和其他国家的政治、经济、地理、历史、人文、习俗等各方面的知识。感情层面包括交际者对于文化差异的敏感、对于不同文化的包容、对于自己文化的深刻理解以及对于其他文化的尊重等。行为层面主要是指交际者的各种能力，如语言能力、非语言能力、变通能力、处理人际关系的能力、心理调适能力、适应环境的能力及在异文化环境中做事的能力等。”[5]在外语教学中，教师不仅要将重点放在教授学生语言技能上，还要注重引导学生了解语言背后的社会文化、风俗习惯和价值观念，培养学生在外语语境中的适应能力和语言运用能力。

　　二、外语教学中学生跨文化交际能力培养的重要性

　　外语教学和跨文化交际能力的培养不可分割。一方面，语言本身具有深厚的人文内涵，与文化相辅相成。在语言交际过程中，文化基础不可或缺，语言教学实质上也是文化教学。另一方面，“外语教学具有双重目标，即语言文学目标和社会人文目标。前者指的是掌握目标语的语言系统和语言应用技能，后者指的是培养社会技能和人文素养”[6]。具体来说，外语教学中学生跨文化交际能力培养的重要性如下。

　　（一）有利于促进外语教学语言文学目标的实现

　　语言文学目标具体是指促使学习者使用目的语进行阅读和有效交际。首先，培养学生的跨文化交际能力有助于提升学生综合运用语言的能力。跨文化交际能力要求学生不仅掌握基本的语法和词汇，还要能在不同的文化语境中灵活运用语言；不仅要求学生掌握听、说、读、写等基本技能，还要求学生对不同文化背景下的社交规范、沟通习惯有一定的了解，从而使学生能够更全面地掌握目标语的应用技能。其次，培养学生的跨文化交际能力有助于锻炼其思维能力，进而提升其交流能力。学生以母语思维进行交际必然会或多或少地造成误解，对此，应以目的语国家的文化背景为支撑，运用目的语母语使用者的思维方式进行信息的交换，这样能够在理解和尊重对方文化背景的基础上表达心中所想，从而建立有效的沟通。最后，培养学生的跨文化交际能力意味着对目标语文化进行深入了解，这样能够提升学生的语言鉴赏能力，使其更好地欣赏和理解目标语言的文学作品。因此，培养学生的跨文化交际能力有利于多方面提高学生的目的语水平，从而达到外语教学的语言文学目标。

　　（二）有利于促进外语教学社会人文目标的实现

　　社会人文目标与跨文化交际能力紧密相连，要求学生不仅要掌握语言知识，还要理解目标语言所代表的文化，能够促进学生对不同文化的认同和尊重，避免文化偏见和冲突，增强社会和谐。而学生跨文化交际能力培养能够有效实现这一目的，首先，培养学生的跨文化交际能力，有助于提升学习者与来自不同文化背景的人有效沟通、平等合作的能力。当今世界，经济全球化趋势明显，各国间合作密切，不仅涉及贸易、旅游、生态，而且涉及文化、教育、科技。在这一背景下，加强学生跨文化交际能力培养，能够扩展学生文化背景知识的内容和范围，让学生更好地了解目的语国家的各个领域，实现与合作国家的有效沟通。以法语为例，中国与法国长期保持着密切友好合作关系，以“中法文化年”、人文交流协会等为主要形式的文化交流活动近年来数不胜数，其中起桥梁作用的正是两国优秀的跨文化交际人才。其次，培养学生的跨文化交际能力，有助于正确对外传播中华文化。2021年5月31日，习*平总*记在主持中共中央政治局第三十次集体学习时强调，“讲好中国故事、传播好中国声音，展示真实、立体、全面的中国，是加强我国国际传播能力建设的重要任务”[7]。由于讲好中国故事的受众是外国人，讲述的环境便不可避免地涉及本族语境和非本族语境，“归根结底，讲述中国故事就是跨文化交际和沟通的问题”[8]。而培养学生的跨文化交际能力，能够促进个人认知和情感发展，使学生提高对中外文化差异的敏感度和鉴别能力，这能够帮助学生更好地适应多元化的社会环境，从而更准确地对外传播中华文化。因此，培养学生的跨文化交际能力，有利于外语教学社会人文目标的实现。

　　三、外语教学中学生跨文化交际能力培养存在的问题

　　当前，高校外语教学中学生跨文化交际能力培养存在一些突出问题，主要表现在教师、学生和环境三个方面。

　　（一）教师未充分意识到跨文化交际能力培养的重要性

　　当今的高校外语课堂上，仍存在不少教师不重视培养学生的跨文化交际能力的状况。一方面，在讲课过程中，教师对文化层面知识的讲授只停留在表层，没有将文化与语言知识结合起来，不利于学生进行深入思考。虽然不少高校在课程设置上增加了文化课，但跨文化意识与能力的培养并没有得到教师的重视，大多流于形式。这种不成体系、肤浅片面的跨文化教育活动会适得其反，导致学生对文化形成狭隘、僵化的理解。另一方面，部分教师过于重视语言能力的教学，而忽视了文化教育，缺少对目的语国家社会历史、风土人情的导入，进而导致学生跨文化交际能力较弱。同时，“教授大众共有文化的目的是通过比较目标语文化与本民族文化的异同，帮助学生理解目标语国家绝大多数人共有的文化”[9]。然而，“我国有些研究在强调全球化、国际化和多元化特征时，往往忽视了对本国文化的学习、理解、认同和传播”。

　　（二）学生学用分离，不注重提升自身跨文化交际能力

　　首先，学生普遍缺乏跨文化交际意识。他们在学习外语的过程中，常常聚焦于听、说、读、写等语言技能的习得，而忽视了深入了解目的语文化的重要性，课余时间也较少主动涉猎与目的语文化相关的知识。其次，学生缺乏跨文化交际的实践机会。目前，以课文为中心的教学方式限制了学生的学习范围，即学生主要围绕书本知识进行学习，从而导致他们缺乏实际的跨文化交际体验。最后，学生在学习过程中未能有效地将理论与实践相结合，造成了学用分离的现象。传统的外语课堂教学模式往往是“教师讲，学生听”，这种模式限制了学生的语言表达机会，不能有效提升学生的跨文化交际能力。此外，部分学生缺乏学习主动性，除了被教师点名，他们很少主动参与课堂讨论，导致课堂参与度较低。而外语教学中无循序渐进的活动，导致学生不能将课文中学到的语言知识转化为表达能力。长时间的学用分离状况对于学生的跨文化交际能力培养造成了不利的影响。

　　（三）缺乏跨文化交际语境

　　语境对学生跨文化交际能力的培养十分重要，不仅能使学生的语言能力在潜移默化中得到提升，而且能锻炼学生的外语思维能力。语言环境分为二语环境和外语环境。二语环境指的是学习者在目的语国家学习。学习者在沉浸式的跨文化交际语境中学习外语，即使在课堂外，也能通过生活中与他人的交谈，耳濡目染地进行学习；外语环境指的是学习者在本族语国家学习，除了课堂上，学习者基本没有机会进行实操练习。我国的外语教育基本都是在外语环境中进行的，缺乏跨文化交际的教学环境。一方面，在外语环境中学习语言的学生很少有机会接触到外国人，无法在真实的二语语境中进行锻炼，这就导致学生不能及时运用课上学到的知识，从而对知识的内化产生负面影响；另一方面，在课堂上，教师很少为学生模拟跨文化交际的场景，大多数教师只注重输入，不注重输出，久而久之，会导致学生缺乏主动应用语言的意识，更多地停留在被动接受知识的状态。只会听，不会说，由此导致学生的跨文化交际能力较弱。

　　四、产出导向法视角下外语教学中学生跨文化交际能力培养策略

　　产出导向法作为中国本土的外语教学法，重视跨文化交际能力的培养，并且文化交流说、学用一体说等教学理念能够使教师进一步意识到培养学生跨文化交际能力的重要性；包含驱动、促成、评价的教学流程能够指导教师更加高效地进行跨文化交际教学。针对我国外语教学中存在的问题，笔者基于产出导向法，将培养学生的跨文化交际能力与驱动、促成、评价三个教学环节相结合，并提出了以下解决措施。

　　（一）驱动：设置跨文化交际场景

　　语言环境对学习一门外语来说至关重要，但由于国内高校缺乏跨文化语境，导致学生无法身临其境地运用语言。因此，需要教师在组织课堂时积极模拟真实的跨文化交际环境。驱动环节是POA教学流程中的第一步，而呈现交际场景是驱动环节的第一步。驱动是实现产出的前提，是语言学习的目标和驱动力，该环节旨在引导学生积极参与并完成产出任务，同时意识到自身能力不足，进而激发学习热情和产出动力。

　　驱动环节包含三个部分：教师呈现交际场景、学生尝试产出、教师介绍课程教学目标。将学生跨文化交际能力培养与驱动环节相结合，具体可以采取以下措施。第一，教师呈现交际场景，模拟真实的跨文化场景的产出任务，给予学生参与课堂并完成后续任务的驱动力。驱动场景需要具有交际真实性，使学生身临其境，以增加任务的交际价值。第二，学生尝试产出，培养语言产出能力，学生应积极参与教师所设计的跨文化交际产出任务，并主动反思自身在听力、口语、思维能力等方面存在的不足，从而在后续的课程中更加有针对性地进行学习。第三，教师介绍课程教学目标，具体分为交际目标（能完成怎样的交际活动）和语言目标（完成交际活动所需要的语言知识和技能）。

　　以外研社引进的Le nouveau taxi!1（《你好！法语1》）第3单元第10课“C’est par o俅？”（从哪儿走？）为例，教师要精心设置驱动环节，具体如下。活动1：展示巴黎市地图，由“描述地图”引出“问路指路”的主题。活动2：教师设置跨文化交际场景，即学生通过角色扮演的方式尝试向当地人问路或为路人指路。活动3：教师介绍单元目标，即语言目标为掌握与指路问路相关的词汇，如le chemin（路）,jusqu’au bout（直到尽头）,tourner a gauche（左转）,tourner a droite（右转）,tout droit（直行）等；掌握命令式和副代词“y”的用法。交际目标为能够用法语进行问路和指路，具有跨文化交际能力。活动1中，以“描述地图”为起点，引导学生设想在未来生活中进行跨文化交际的可能。活动2中，教师设置未来可能会发生的事情作为跨文化交际场景，让学生尝试产出。在此过程中，学生能够意识到自身不足进而产生学习的欲望。活动3中，教师要向学生说明课程目标，帮助学生理解产出活动的意义，为后续学习做准备。

　　（二）促成：促进跨文化交际知识的加工和应用

　　促成包括对输入的加工和输出活动，旨在培养学生的产出性技能，使其能够用目的语完成一系列有意义的产出活动。它“对产出质量发挥关键作用”[10]，是实现学用一体的重要环节，强调实现输入与输出的紧密衔接，即学生的学习活动必须紧密围绕产出目标展开。因此，教师要引导学生在吸收新知识、新技能的同时，及时将其应用在跨文化情境中，实现知识的有效转化和应用。

　　促成环节主要包括3个部分：教师描述产出任务；学生进行选择性学习，教师给予指导并检查；学生练习产出，教师给予指导并检查。将跨文化交际知识融入促成环节，可以采取以下措施。第一，教师描述产出任务，要求“教师作为中介，指导学生根据产出目标，对听、读、看等材料进行选择性学习，促成产出任务完成”[11]，具体应选择包含语言目标、社会文化、交际目标和语言应用等重要板块的适用于培养跨文化交际能力的教材。随后，教师根据所选的输入材料，“遵循认知规律，组织学生完成从低认知难度到高认知难度的促成活动”[12]。第二，学生进行选择性学习，教师给予指导并检查，学生必须全面且有效地利用教师所提供的教材和辅助学习资源进行学习，除了听、说、读、写等语言技能，也要注意学习跨文化交际知识，自主培养自身的跨文化交际能力。同时，教师应帮助学生从输入材料中获取语言、交际等方面的知识，促使学生完成系列任务。第三，学生练习产出，教师给予指导并检查，首先，要求学生培养自身的自主学习能力，明确学习目标，积极进行产出练习；其次，教师应主动针对学生的薄弱之处进行查漏补缺，并对学生的练习情况进行检查。

　　以Le nouveau taxi!1（《你好！法语1》）第3单元第10课“C’est par o俅？”（从哪儿走？）为例，教师要精心设置促成环节，具体如下。活动1：教师播放课文音频，要求学生找出音频主题，然后再次播放音频，要求学生找出与问路、指路及交通工具相关的单词，并通过选词填空、造句等形式进行练习。活动2：教师带领学生学习文本，找出现在时和命令式的句子，分析句型并改写句子。活动3：分小组进行情景表演，场景设置为向路人指明从宿舍到教学楼的路、从宿舍到食堂的路，以及从教学楼到图书馆的路。活动1中，教师播放音频，可帮助学生了解本节课需要学习的跨文化知识。活动2中，学生尝试产出，有助于其熟悉并运用本节课所学语法。活动3中，分小组进行情景表演，能够有效帮助学生构建跨文化交际知识，培养学生关于问路和指路的跨文化交际技能。

　　（三）评价：检测学生跨文化交际能力

　　在评价环节中，教师应对学生的跨文化交际表现进行有效的评价，以了解他们的学习成果和进步情况。评价包括教师评价、学生评价和师生互评等多种形式。在评价过程中，教师应关注学生在跨文化交际实践中的表现，如他们的语言表达、文化理解、交际策略运用等方面的情况。同时，教师还应给予学生积极的反馈和建议，以帮助他们进一步提高跨文化交际能力。

　　首先，制定跨文化交际能力评价标准。拜拉姆（Byram）提出跨文化交际能力（Intercultural Commu-nicative Competence）包括四个子能力，分别是语言能力（Linguistic competence）、社会语言能力（Social com-petence）、语篇能力（Discourse competence）、跨文化能力（Intercultural competence）[13]。在设计评价任务时，教师可以从以上四个方面出发，列出跨文化交际能力的具体评价标准，包括对基础语言技能的掌握、有效使用跨文化沟通的技巧、语境理解能力、处理文化冲突的能力等。其次，采用多元化评价方式。除了传统的教师评价，可以引入学生互评、机器评价等多元评价方式，鼓励学生从多元视角审视自己的跨文化交际能力。再次，将过程性评价与结果性评价相结合。在评价过程中，不仅要关注学生的最终表现，还要关注他们在完成任务过程中所展示出的跨文化交际能力，帮助学生识别自身在跨文化交际中遇到的问题，并及时进行改进。最后，提供反馈与建议。在评价结束后，教师应及时给予学生反馈，指出他们在跨文化交际方面的优点和不足，并提供具体的改进建议。反馈应注重鼓励和引导，以便帮助学生树立信心，激发学习热情。

　　以Le nouveau taxi!1（《你好！法语1》）第3单元第10课“C’est par o俅？”（从哪儿走？）为例，教师要精心设置评价环节，具体如下。活动1：教师点评学生课前产出任务。活动2：在课中每个产出活动后进行学生互评和教师点评。活动3：学生完成课后任务后进行机器评价。活动1中，课前教师点评有助于梳理普遍问题，将有关问路、指路的跨文化交际能力纳入考核范围，提高评价的有效性。活动2中，学生互评主要针对语言能力和跨文化交际技巧，考查的是学生对于指路的目的语阐释和交际技巧。教师进行针对性点评，有助于学生查漏补缺。活动3中，机器评价能够提高评价效率，使学生通过智能评价方式提高自身的跨文化交际能力。

　　综上所述，在日益频繁的国际交流对外语人才的跨文化交际能力提出更高要求的背景下，外语教学中，教师应与时俱进，不断改进教学方法，结合实际科学应用产出导向法，在驱动、促成和评价三个环节精心设计教学任务和活动，提供必要的输入材料和支持，引导学生进行跨文化交际实践，并给予有效的评价和反馈。同时，要克服传统教学法的弊端，积极为学生创造跨文化语境，在培养学生语言能力的同时，着力提高其跨文化交际的能力，培养更多具备“讲好中国故事，传播好中国声音”能力的优秀外语人才。

　参考文献：

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　　[2]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究,2015,47(4):547-558,640.

　　[3]文秋芳.产出导向法:中国外语教育理论创新探索[M].北京:外语教育与研究出版社,2020:49.

　　[4]吕丽盼,俞理明.双向文化教学:论外语教学跨文化交际能力培养[J].中国外语,2021,18(4):62-67.

　　[5]胡文仲.跨文化交际能力在外语教学中如何定位[J].外语界,2013(6):2-8.

　　[6]张红玲.以跨文化教育为导向的外语教学:历史、现状与未来[J].外语界,2012(2):2-7.

　　[7]习*平主持中共中央政治局第三十次集体学习并讲话[EB/OL].(2021-05-31)[2024-03-29].

　　[8]岳豪,庄恩平.大学英语课程思政的实践路径探索:用跨文化方式讲好中国故事[J].外语教学,2022,43(5):55-59.

　　[9]傅荣,David Bel.法国对外法语教学法的学科发展历程与理论贡献[J].外语教育研究前沿,2021,4(1):3-10,87.

　　[10]邱琳.“产出导向法”促成环节的辩证研究[J].现代外语,2019,42(3):407-418.

　　[11]张文娟.产出导向法理论应用的行动研究[M].北京:外语教育与研究出版社,2022:139.

　　[12]王宇,杜宛宜.“产出导向法”在学术英语之外壳名词教学中的应用[J].外语教育研究前沿,2023,6(2):28-36,93.

　　[13]BYRAM M.Teaching and assessing intercultural communicative　competence[M].New York:Multilingual Matters,1997:40-67,70-73.