[摘要]问题是数学的心脏。有了问题，思维才有方向，思维才有动力，思维才有创新。问题是能引发深入思考的思维活动，是开启学生思维的钥匙。因此，课堂问题要问得巧，问得妙，必须在知识的关键处、疑难处、迷茫处、探寻处等精心设计核心问题。并以核心问题为引领进行教育教学活动，避免问题杂乱无章或声东击西。做到善问启思，从而推动学生核心素养的提升。本文论述了数学教师如何在教学中善于提炼核心问题，以促进学生核心素养的发展。

　　[关键词]小学数学,读懂教材,读懂学生,问题意识,核心问题

　　美国著名科学家加波普尔说：“科学与知识的增长永远始于问题。”《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中指出：重视设计合理问题，在真实情境中提出能引发学生思考的数学问题，也可以引导学生提出合理问题。问题提出应引发学生认知冲突，激发学生学习动机，促进学生积极探究，让学生经历数学观察、数学思考、数学表达、概括归纳、迁移运用等学习过程。可见，问题是数学的心脏。问是一门科学，更是一门以学生为主体的艺术。为此，教师必须认真研读课程标准，读懂教材，精准地把握教材的中心内容和教学的核心目标。读懂学生，精心提炼核心问题，把握好提问的时机。力求问到学生的兴趣点、共鸣点与兴奋点上，才能做到投出一粒石，激起千层浪，做到善问启思，从而促进学生核心素养的提升。

　　一、知识关键处提炼核心问题

　　核心问题作为一节课的中心问题，它既是一节课的课眼，也是一节课的主线，起到提纲挈领的作用。因此，必须是作为重点解决的问题来对待。教师需认真阅读教材，把握教材内容，即搞懂“教什么”，明确定位教学目标，即到“哪里去”，在这样的基础上提炼核心问题，激活学生的思维，发展学生的潜能。

　　如：教学人教版一年级上册“11—20各数的认识”，这部分“数的认识”知识在整个数的学习体系中具有比较重要的地位，它既是10以内数的认识的延续，又是100以内乃至更大数的认识的基础。因此，要借助摆小棒，让学生在具体情境中感受到数量。而摆小棒是学生很容易做的事，但是要摆得巧，学得好，则需要教师引导学生去探究，去操作，去对比，经历知识的“再创造”过程，从中掌握更简便、更合理的十进制方法。由于这是学生第一次接触到十进制，而“10根扎成一捆”是理解10个“一”是1个“十”的支柱，是学生必须掌握的。为此教师在教学中提炼了核心问题：“怎样摆放能让人很快地看出是12根？”围绕这个核心问题，教师注意引导学生手、脑、口并用，通过实践操作、观察、比较、辨析等汇报交流学生的作品，让学生感知虽然数量都是相等，但是“1根1根地摆”“2根2根地摆”无法一下说出根数，而10根扎成一捆的摆法却给学生带来惊喜、兴奋、成功。可见1个“十”可比10个“一”方便得多。在这个环节里学生的体验是充分的，理解是深刻的，10根扎成“一”捆当作1个“十”（十进制）这种方法的优越性在学生的脑海中根深蒂固。

　　再如人教版三年级上册“重叠问题”，集合的思想是一个比较抽象的概念，但它又是最基本的数学思想，如何让学生理解并掌握集合的思想是这一节课的重点。教材从学生熟悉的情景入手，明确参加踢毽子的有8人，参加跳绳比赛的同学有9人，但是在观察信息中，同学们发现参加活动的总人数并不是17人，引起了学生的认知冲突。

　　所以本节课就提炼核心问题：怎样画才能让人一看就知道只参加跳绳的有多少人？只参加踢毽子的有多少人？既参加跳绳又参加踢毽子的有多少人呢？这个核心问题的提出，是引导学生在具体操作中去逐渐感受两个圈重叠交会的情况，在探索中积累活动经验，体会集合的思想。也充分体现了数学课程标准中要培养学生的核心素养：会用数学的思维思考现实世界。

　　二、知识的疑难处提炼核心问题

　　“疑是思之始，思是疑之行”，只有学生产生疑惑，才能引发学生对问题的尝试思考。对于教材的重难点，教师要从本班学情出发，思考如何设计核心问题，如人教版五年级下册“异分母分数加减法”，为什么异分母分数不能直接相加减？这应该作为这节课的课眼对待，所以本节课的核心问题就可以确立为异分母分数加减法能直接相加减吗？为什么？应该怎么做？部分学生对于“为什么？应该怎么做”，即背后的算理不太清楚。教学中，要引导学生既辨异又求同，进行独立思考、讨论交流，同时再利用旧知进行优化。如：8米+3分米=？8和3能否可以直接相加？700-6=？7和6能否可以直接相减？很明显单位不同的数不能直接相加减。竖式计算加减法时，为什么相同数位要对齐？引出：只有单位相同才能直接相加减。

　　再如五年级下册的“喝牛奶问题”：一杯纯牛奶，乐乐喝了半杯后觉得有些凉，就兑满了热水。他又喝了半杯，就出去玩了。乐乐一共喝了多少杯的纯牛奶？多少杯水？对于问题的解决，学生已经积累了很多基本的数量关系和学习经验，比如部分量与总量的关系，借助画图来分析数量关系等。本节课的教学目标：主要是渗透运用几何直观来解决问题的策略。加上学生的水平不同，学生摘录信息或画示意图等方式渗透阅读理解的方法也不同。所以，教师应结合学生的学情，提炼解决问题的核心问题：第一次喝的奶和第二次喝的一样吗？哪不一样？这是学生认识模糊的地方，但恰恰也是解决问题的关键，也是在学生的能力范围内，学生跳一跳就可以摘到果子。在此基础上让直观画图法贯穿整节课，促进了学生对数量关系的深入理解与应用。

　　三、知识迷茫处提炼核心问题

　　周玉乐老师曾说：“教学中，教师恰如其分的点拨，如同敲击学生心灵的鼓点，让心灵与语言碰撞出一簇簇思维的火花，产生‘柳暗花明又一村’之感。”数学课上的问题可以预设，但又随课堂的生成情况变化而变化。所以，教师要关注课堂的生成资源，设计的核心问题不在于多，而在于精。问得其所，才能保证学得有效。

　　如，五年级上册“梯形的面积”练习课中，有一道这样的习题：两个完全相同的直角梯形部分重叠，求阴影部分的面积。（见图1）

　　学生一看这题，马上开始动脑筋，但很快就面面相觑。看到这，老师说：“有困难吗？可以说说你们的困惑啊”。马上就有学生质疑：“上底怎么求？没有上底，怎么用梯形的面积减中间空白部分的面积？”“可是梯形的上底无法求出，况且高也不知道啊。”另一个学生说道。听到这，其他同学也纷纷点头附和。这是课堂上的生成资源，教师这时就应该站在学生的角度，根据学生真实的学情，在学生处于愤悱状态时，提炼核心问题：中间重叠的这一块小梯形与原来两个梯形间有什么关系？

　　就这样，教师在读懂课堂，读懂学生的基础上找准切入点设置核心问题，把时间留给学生，把疑问留给学生，学生在相互质疑、互动中生成问题，为解决问题而不断地进行交流。而教师只是做个观察者、倾听者，教师的话少了，课堂安静了，学生的思维就活跃了。最后，通过孩子们的探究，得到解决问题的方法就是：重叠部分既是上面梯形的一部分，也是下面梯形的一部分，因此可以把阴影部分面积转化成：上底是20-8=12，下底是20，高是5的梯形面积，这样看似无从下手的一道题在教师的善问启思下，在孩子们的强烈求知欲望驱动下，轻松解决了。而孩子们兴趣高涨了，思维活跃了，实现了对数学知识的深入探究。达到了“四两拨千斤”的效果。

　　四、规律的探寻处提炼核心问题

　　课堂不是教给学生知识，而是教会学生怎样学习。因此，设计问题时应考虑问题的思维含量。核心问题最好问在学生的“最近发展区”，这样的问题具有一定的思考性与挑战性，将学生的思维推向心求通而未得之意，口欲言而未能之貌的愤悱境界，就会让学生的思维不断深入拓展，数学素养也会不断提升。

　　如：一年级上册“9加几”，当凑十法出来以后，教师让学生观察板书（9加几的算式），

　　9+2=11

       9+3=12

       9+4=13

　　……

　　9+9=18

　　师：“认真观察你有什么发现？”学生各抒己见，当有的学生说到和的个位比第二个加数少一。教师马上追问核心问题：为什么和的个位比第二个加数少一呢？学生观察、交流后，得出就是因为第二个加数借1个一给9凑成了十，这样学生不仅“理清”而且“法明”。教师恰到好处的质疑问难，化为步步为营的诱发引导，促成环环相扣的认知形成。那么，在学习8加几、7加几等的计算，学生自然而然也会将这种方法迁移过去。而“十几减9”教学中同样也可以提炼核心问题：为什么十几减9的得数总是比被减数个位上的数多一？以此让学生在思考问题、解决问题的过程中受到有效的数学思维的训练。

　　五、合作探究中提炼问题

　　新课标强调：在义务教育阶段，学生的数学思维主要表现为运算能力、推理意识或推理能力，能够合乎逻辑地解释或论证数学的基本方法与结论，经历数学再发现的过程。以核心问题为引领的数学课堂，教师要特别关注以生为本，让每个学生都能积极地参与到学习活动中来。

　　如六年级上册“一个数除以分数”，它是在分数乘法和分数除以整数的基础上教学的。由于已经有一定的知识基础，学生就会产生一定的迁移。因此，大部分学生会提出一个数除以分数，就是乘这个数的倒数。这时教师就可以提炼核心问题：大家的猜想是否正确？用什么方法验证一个数除以分数就是乘这个数的倒数？引领学生用自己喜欢的方法来验证一个数除以分数的计算方法，如画图验证，推理分析，让学生以图形为依托深化对算理的理解。在这里教师调动学生已有的知识经验储备，给足学生独立思考的时间与合作探究的平台，将抽象的算理加以直观显现。教师只是在关键处点拨质疑，引发学生思维的碰撞，指导概括等，促进了学生对新知的理解与掌握，增强了探究的实效性，也促进学生思维的提升与凝练。

　　六、算理探究中提炼核心问题

　　新课标指出：运算能力有助于形成规范化思考问题的品质，养成一丝不苟、严谨求实的科学态度。运算能力主要是指根据法则和运算律进行正确运算的能力，小学阶段又是培养学生计算能力的关键时期。为此，在计算教学中，教师可以依据教材内容，提炼出一两个既能够围绕教学重难点，又能够激发学生探究兴趣的核心问题，比如说“怎么算，为什么？”再让学生围绕这个核心问题，利用直观学具，形象性地指导学生在操作中去体验、去尝试、去计算、去解决。理解算法和算理之间的关系，理明了，法也就明了，做到了理清法明。

　　比如教学一年级上册“9加几”中例题9+4=？在充分肯定学生不同思考方法的前提下，教师重点引导学生利用小棒，通过动手操作形成凑十的表象。在这个过程中，教师就可以提炼核心问题：为什么要把4分成1和3？把4分成2和2行吗？学生在动手操作、动脑想、动口说的基础上，就很清晰地认识到9加1等于10，所以要把4分成1和3。9加1等于10，10加3等于13，这样把一个加数凑成10再计算的方法更简便。孩子们在核心问题的引领下，学会选择合理简洁的运算策略解决问题，又通过运算促进数学推理能力的发展。

　　总之，智源于思，思起于疑，巧设疑问是促使学生深思和启学的一个重要手段，提炼核心问题是一门学问，也是一门艺术。教师要在读懂教材、吃透教材、读懂学生的基础上，精心设计问题，学会善问、巧问，启发学生思考。这样，我们的数学课堂才是具有灵动性与有效性的课堂，课堂才能成为学生学习的乐园

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