摘要：问题是教学的逻辑起点，情境教学应高度关注问题。若情境教学中的问题设计不合理，则会导致情境教学陷入误区。本文以“日本”一课为例，借助课堂教学行为大数据审视情境教学中的问题设计，以数据驱动，探讨情境化教学中问题设计存在的不足和发现问题设计的改进切入点，优化情境教学，并在实施过程中取得了问题设计的显著改进。研究最终得出“删繁就简，提炼核心问题”“因地制宜，规范问题设置”“多元策略，推动问题解决”等改进策略。

　　关键词：情境教学；问题设计；课堂教学行为；大数据

　　一、创设情境，聚焦问题质量

　　2022年4月，教育部正式印发的《义务教育地理课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)指出，地理课程要创设多样化的学习情境，使学生深度参与地理学习活动，经历对核心素养有意义的学习过程。情境教学是指创设含有真实事件或真实问题的情境，让学生在探究实践或解决问题的过程中自主理解知识、建构意义。其理念与“新课标”相契合，是针对基于传统教育关注固定学科知识和常规问题解决技能，造成知识“僵化”弊端所提出的。但情境教学中如何通过问题的创设，引发深度学习，培育高阶思维，值得进一步探究。

　　“日本”一课，依据课标，基于七年级学生以形象思维为主的特征，提炼教学目标为：在地图上指出日本领土组成和首都，描述其地理位置的特点；描述日本自然地理特征，进一步建立人文地理特点与自然地理环境的关联。

　　围绕教学目标，教师通过“驴友”日本见闻创设四个主题情境，分别从吃、购、游、住四个维度设计问题，整合零散知识，搭建学习支架，形成区域认知。“舌尖上的日本”以日本海产品为主的饮食习惯搭建其与地理环境的纽带；“购物在日本”以“新干线”关联地形特征；“深度游日本”探究网红景点“合掌屋”与气候的联系；“蜗居在日本”探究地震成因，树立防灾减灾意识。

　　四大主题情境借助问题链，激发学生学习兴趣，以期在探究合作中促使知识由自然无序走向系统逻辑。然而，主题情境中问题设计是否适切，学生能否习得区域认知的方法，促进思维提升，还需进一步分析研究。

　　二、借力数据，剖析问题症结

　　2019年我参加了由首都师范大学王陆教授率领的“厦门市思明区基于教育大数据教学研究项目”研修活动，该项目从教学模式、有效性提问、教师回应、四何问题、对话深度几个维度收集课堂观察数据，诊断并揭示课堂中师生行为内在规律，反观课堂中问题设计的适切性，助力教师教学行为的改进。因此我结合课堂观察数据，对这节课教学中问题的实施进行诊断分析，据此审视本节课的问题质量。

　　(一)“S-T”分析法透视基于问题的活动特征

　　S-T分析法是一种通过对课堂中教师行为(T行为)和学生行为(S行为)进行编码的教学观察与分析方法，能反应课堂的基本结构与特征。

　　本节课教师创设了“舌尖上的日本”“血拼在日本”“深度游日本”“蜗居在日本”四个主题情境，提供学习支架，引导学生先自主梳理基础知识，形成初步认知；再进行合作探究，在知识的深度理解中完善认知；最后交流展示，组内、组间质疑、补充，共同完成知识建构，升华认知。

　　为此，学生行为理应占有较高的比例，但S-T分析结果与之相反。本节课的“S-T”曲线(如图1所示)，倾斜角低于45°，有较多反映教师行为的平直线，学生行为的竖直线则短小。由Rt-Ch图可知,本节课为讲授型，Ch值为0.32，Rt值大于0.7，教师行为占有率超过70%。说明学生在问题的引领下仅能进行简单应答，高频次的师生行为转化，表面热闹，却桎梏思维的提升。

　　(二)有效性提问分析发现问题的属性特征

　　有效性提问分析聚焦于教师采取的提问策略，由问题类型、教师理答方式、学生回答方式和回答类型四方面组成。

　　问题类型在一定程度上反映其达成教学目标的层级，从学生回答的类型(如图2所示)，反观问题系统构成，可知本节课问题设计重概念性和策略性知识。记忆性问题中，如“日本是岛国吗？日本的季风气候具有海洋性还是大陆性特征？”这类机械判断是否的问题设计，虽显示出高频次的师生互动，却无法反馈学生知识掌握情况，思维含量低，未能借问启智。

　　(三)“四何”问题表达问题的结构特征

　　“四何”问题分析是通过设问的引导词记录并分析问题的类型的课堂观察方法。从知识类型的角度看，“是何”类问题对应事实性知识，“如何”与“为何”类问题则面向原理性、过程性知识，“若何”类问题对应创造性知识。通过其形成的问题系统，可反观问题设计中的弊端。

　　首先，“四何”问题中，“如何”问题占比较低(如图2所示)。本节课虽有意识地引导学生将较大尺度下区域地理学习的方法迁移至较小尺度国家的学习，提升区域认知，但大量是何问题的提出，重概念轻方法。

　　其次，“若何”问题缺失，反映问题系统结构失衡，重基础轻提升。例如，探究日本“新干线”空间分布与地理环境的关系，未提炼核心问题，取而代之的是给定“新干线”分布受限于地形的论述，再通过问答引导学生分析日本地形地势特征，学生的思维被框定于特定的模式中，限制了思维纵深发展。

　　(四)对话深度展示问题的适切性特征

　　对话深度关注的是问题之间的逻辑关系和师生之间互动交流的深度，体现的是教师追问的能力及引导学生所达到的思维深度。本节课对话深度以一二级居多(如图2所示)，多采用“是何问题+认知记忆问题”和“为何问题+推理性问题”的组合形式提出，问题具有浅表性，不仅限制了追问引申的展开，也影响了多元策略的实施。

　　这节课有对话深度四的数据，其问题链为：“日本领土由几部分组成？哪四部分？此外，日本领土范围还包含哪些？日本的首都在哪里？”该问题链虽有层级，但聚焦于事实，问题小而碎，学生回答快而短，无法有效助推思维提升。

　　综上分析，本节课以日本游记为线索，将问题融于情境，借助问题推进学习活动，形成区域认知，但问题系统设计不均衡，重面向事实性知识识记与理解的问题，轻面向应用与创造的如何与若何问题，影响了课堂活动中多元策略的实施。教师主导下的高频对话，学生未能获得充分的思考时间，小组合作学习流于形式。此外，问题的开放性不足，限制了进一步的引申、追问，对话深度以一二级占据主导，学生被动地参与课堂，止步于基础知识的获取。因此，本节课需要进一步平衡问题系统，注重问题系统的开放性以支持学生开展更多的分析、综合、评价的高阶认知活动，培育高阶思维。

　　三、优化问题，提升课堂实效

　　美国教育专家格兰特·威金斯指出：现代课程的基本架构是“问题”，课程改革的主要任务是通过问题设计“重新组织”课程内容。因此，情境教学中的问题是需要并且可以设计的，高效的问题设计能够引发课堂高质量学习的发生。现基于本节课例的问题设计及实施的数据分析提出改进策略。

　　(一)删繁就简，提炼核心问题

　　核心问题是能契合课标与学情，统摄其他子问题，引发持续探究的问题。人地关系是地理学的核心知识，日本气候具有海洋性特征是本节课的难点之一，为此“深度游日本”环节可提炼核心问题：“如何从传统民居‘合掌屋’揭秘日本气候特征？”借如何问题统领是何问题，减少问题数量，优化问题构成。

　　解决此问题，学生需要把准问题的逻辑起点，即“气候”包含的两大要素及其影响因素，在此基础上进行拆分，形成问题链：观察“合掌屋”建筑形态，推断日本气候的特点；读我国东部与日本气候类型分布图，说出日本的气候类型；比较纬度相同(36°N)的济南与东京的气温和降水的差异，据此推断日本季风气候的特征；进一步阐述“合掌屋”与日本气候的关联，形成人地观念。

　　在核心问题统摄下，借助子问题进行层进式学习，学生经历了“猜想—验证—形成观点”的知识形成过程，综合思维得以提升。进阶式的问题链也为追问引申创设空间，必然提升对话深度。

　　(二)因地制宜，规范问题设置

　　问题是教学的逻辑起点，其要依据教学目标的层级设计。在问题设计中应明确引导词，引导学生通过引导词明晰该问题所达到的目标要求及认知水平。例如，在“购物在日本”环节，教师通过日本“新干线”分布图和日本地形图的叠加，精准设问：“据图描述‘新干线’空间分布特点，分析其分布与日本地形的关系。”学生通过引导词不仅能判定其所属的问题类型，还能明确其所对应的认知水平——该问题涉及“描述”理解层面的低阶思维和“分析”层面的高阶思维。这也促使问题设计更加精准，进一步平衡“四何问题”问题系统，优化有效性提问中“问题类型”的属性特征。

　　(三)多元策略，推动问题解决

　　活动的开展是解决问题的必由之路，基于不同的问题针对性地实施多元策略，通过活动引导学生思维向纵深发展。例如“血拼在日本”这一环节，创设情境问题：“假如你是一名交通线路规划者，请你说说‘新干线’修建中需要克服哪些自然方面的困难？你会怎样进行线路的规划？”随着问题开放性增强，学生回答更多元化，有助于发散思维培育。线路的规划与设计是知识外化的过程，也是践行地理实践力的过程。为确保问题的有效解决，在实施中需要对其进行分解，搭建问题支架(如表1所示)。

　　针对不同层级的问题，设计与之相适的活动策略，实现精准教学。活动过程采用“自主学习—合作探究—成果展示—质疑提升”的方式，学生有充足的时间进行深度思考，充分发挥主观能动性，培育高阶思维。这也将会导致课堂观察数据的变化，提升学生行为占有率，S-T曲线倾向S轴方向发展。问题系统组成的优化，增加推理性问题和创造性问题的比重，引发学生回答方式的变化，自由答、集体齐答比重下降，出现讨论后汇报的回答方式，而教师的理答方式也会随之变化。

　　教学中只有高质量的问题设计，才能引发思维深度发展。将基于经验定性分析与课堂观察定量分析相结合，借助数据揭示教学本质，转变教学理念，重视问题的优化设计及多元策略的实施，这不仅是变革教和学的方式，其实质是教师教育观念的转变，从而建立起新的学习观和知识观，对教学活动与学习过程做出新阐释，促使学科核心素养落地。

　　参考文献：

　　[1]中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准(2022年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2022.

　　[2]顾明远.教育大辞典[M].上海:上海教育出版社,1999.

　　[3]王陆,张敏霞.基于课堂教学行为大数据的课堂观察方法与技术[M].北京:北京师范大学出版社,2019.

　　[4]钱凤英,唐菁恺.情境教学在初中国家地理教学中的实践——以上教版“东方文明古国——印度”为例[J].地理教学,2020(12):30-32.