【摘要】《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）对高中语文小说阅读教学提出了整体性目标，要求教师以整体性思维开展教学，将群文教学、整本书教学理念融入日常单篇、片段教学，借助横向与纵向联系整合教学资源，提升学生的审美意识与语文核心素养。

　　【关键词】高中语文；小说阅读；整体性教学；群文教学；整本书教学

　　新课标设定的学习任务为高中语文小说阅读教学明确了整体方向。要构建小说阅读整体教学体系，需教师秉持整体性思维，洞悉小说文本、文体知识及鉴赏能力间紧密且系统的关联，根据整体性目标开展教学，克服单篇与片段教学的弊端，助力学生夯实小说阅读的根基，提升阅读鉴赏能力。为此，教师应转变分散、零碎的教学模式，在日常教学中渗透群文与整本书教学理念，横向串联各学段单篇课文，纵向衔接节选课文与原著，注重知识、能力、思维和方法的系统架构，切实增强学生的审美素养与语文核心能力。

　　一、因文制宜，甄选适配教学模式

　　在整体性视野下推进高中小说教学，教学模式的选择至关重要。当下，小说教学模式的探讨热度不减，根据价值取向，可大致分为两类：一是常规的“三要素”模式，围绕人物、情节、环境（有时还有“主题”，构成“四要素”）展开，通过梳理情节、剖析人物、赏析环境来揭示主题、品味手法；二是现代的“叙事学”模式，不受“三要素”限制，借助叙事学理论重构教学内容，包括叙述者、人称、视角、时间等元素。在实际教学中，大多数教师因为叙事学理论储备不足，所以仍沿用常规模式。

　　客观而言，这两种模式各有利弊。“三要素”模式逻辑清晰，便于教师切入文本，也便于学生理解内容，但在解读现代派小说时往往捉襟见肘，因为现代小说的写作方法已发生变化，用常规模式难以精准阐释。“叙事学”模式打破了常规模式的僵化教条，为现代小说教学提供了新路径。综合来看，“三要素”模式侧重内容，对结构和技巧关注不够，但贴近教学实际；“叙事学”模式聚焦叙事艺术，却忽视思想内涵，更适用于创作研究而非阅读教学[1]。在当前的教学中，“三要素”和“叙事学”模式各有其适用的场景。如对于《林教头风雪山神庙》等传统小说的教学，可侧重“三要素”模式；对于《变形记（节选）》等现代小说的教学，不妨以“叙事学”模式为主；而像《阿Q正传》等兼具传统与现代手法作品的教学，则可融合两种模式，发挥各自优势，改善教学效果。

　　二、横向关联，拓展单篇至群文教学

　　基于整体性理念实施高中小说教学，教师应将教材中的小说视为有机的文本系统，挖掘文本间的关联，开展群文教学。通过广泛深入的文本比较，学生能够洞察小说在内容与形式上的异同，深化对小说文本和文体特质的认知。每篇文本都与其他文本相互呼应，对知识具有复读、强化、浓缩、迁移和深化作用。教师可引导学生回顾复习，串联新旧知识，促进知识体系的构建。从宏观和微观层面比较不同文本，有助于学生把握小说发展脉络，领略其丰富多样的艺术魅力。下面从表现手法的角度，介绍常见的小说文本特点。

　　1.在故事叙述方面

　　中国传统小说惯于讲述完整的故事，多采用单线发展，注重故事的起承转合与曲折离奇。西方小说则常以人物心理刻画为重，叙述顺序灵活多变。20世纪初，外国小说传入中国，鲁迅等作家借鉴其叙述手法，使中国现代小说的情节结构呈现多样化发展。中国小说情节结构相对简约、清晰、完整、连贯，西方小说则较为复杂、模糊、完整性稍弱。

　　2.在人物形象塑造方面

　　古今中外作家创造了丰富多样的手法。中国传统小说擅长通过行为和细节、语言和环境等描写展现人物性格，西方小说则倾向于通过心理描写和意识流手法刻画人物内心。如比较《祝福》和《孔乙己》中的看客形象，能让学生感受世态炎凉，理解不同表现手法的特色，系统掌握人物塑造方法，提升鉴赏能力。

　　由此可见，不同小说在题材、构思、情节和表现手法等方面同中有异、异中有同，以此为素材开展群文阅读与品鉴，能让学生深切体悟小说艺术的精妙之处。

　　三、纵向延伸，升华片段至整本书教学

　　高中教材中小说节选文本占比近半，涵盖古今中外不同流派和篇幅的作品。仅对节选部分进行教学，难以全面把握其精髓。而且节选文本往往相对独立，承载信息有限，且存在中断的线索和情节，影响阅读鉴赏。如仅学习《林教头风雪山神庙》，学生难以领略《水浒传》的艺术魅力，只有通过整本书阅读，才能丰富学生对章回小说的认知。

　　为突破节选文本教学的局限，教师应遵循新课标整本书阅读要求，将片段教学拓展至整本书教学。对于篇幅较短的原著，如《阿Q正传》《边城》等，教师可布置课外阅读，摆脱节选局限，从全篇视角规划教学。而对于篇幅较长的原著，如《红楼梦》《大卫·科波菲尔》等作品，虽通读难度较大，但为确保节选教学实效，教师仍应要求学生进行通读，并根据节选特点设置研讨专题，引导学生通过前后对照、勾连融通，将节选教学延伸至整本书教学，发挥节选文本的引导作用。对于《大卫·科波菲尔（节选）》，可围绕大卫成长或与米考伯一家的关系设置专题，梳理全书相关情节进行分析；针对《百年孤独（节选）》，可引导学生从节选出发，梳理家族人物关系，体会魔幻现实主义手法的精妙。

　　总之，通过从片段到全书、从局部到整体、从个别到一般的深入研讨，可以使学生把握故事结构与事物联系，深入理解小说的本质与特色，真正实现小说整体性教学的价值。

　　四、素养导向，深化整体教学内涵

　　在高中小说阅读教学的整体性建构中，以素养为导向是深化教学内涵的关键路径。语文核心素养涵盖语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个维度，这要求教师在小说教学中不能仅停留在知识传授与技能训练层面，而应从更宏观、更综合的视角去设计教学活动，促进学生素养的全面发展。

　　1.从语言建构与运用维度看，小说文本为学生提供了丰富的语言学习资源

　　教师可引导学生关注经典小说中的词汇运用、句式结构、修辞手法以及独特的语言风格等。如在《边城》中，沈从文用质朴而灵动的语言描绘了湘西的风土人情和翠翠的纯真爱情，其细腻的描写、简洁而富有韵味的对话，都是学生学习语言表达的典范。教师可以让学生模仿文中的语言风格进行写作练习，如描写家乡的一处风景或一个人物，从而提升学生的语言组织和表达能力，帮助他们建构个性化的语言体系，使学生能够在不同的情境中灵活运用恰当的语言进行交流与表达。

　　2.思维发展与提升是小说教学的重要目标之一

　　小说中复杂的人物关系、跌宕起伏的情节以及深刻的主题内涵，为学生思维的锻炼提供了广阔空间。教师可以通过设置开放性问题，引导学生进行深入思考与分析推理。如在教授《祝福》时，教师可以提问：“祥林嫂的悲剧是由哪些因素造成的？这些因素在当时的社会环境中是如何相互作用的？”学生在思考这一问题的过程中，需要从社会制度、文化传统、人物性格、人际关系等角度进行分析，从而培养他们的逻辑思维、辩证思维和批判性思维能力[2]。同时，教师应鼓励学生对小说中的情节发展、人物命运进行预测和假设，并探讨不同可能性背后的原因，这样有助于激发学生的创新思维，使他们能够从不同的视角看待问题，提出独特的见解和观点。

　　3.审美鉴赏与创造能力的培养是小说教学的核心价值体现

　　每一部经典小说都是作者审美创造的结晶，蕴含着丰富的美学元素。教师要引导学生从小说的人物形象塑造、情节设置、环境描写以及主题表达等方面去感受美、鉴赏美。如在赏析《红楼梦》中的金陵十二钗判词时，教师可以引导学生品味其中的诗意美和含蓄美，以及作者通过判词所暗示的人物命运走向，让学生体会到文学作品独特的审美魅力。教师还可以鼓励学生开展创造性活动，如改写小说结局、续写故事片段、进行小说剧本创作等，让学生在实践中发挥自己的想象力和创造力，将所学的审美知识转化为实际的创作能力，从而提升他们的审美境界和艺术修养。

　　4.文化传承与理解在高中小说教学中也具有不可忽视的重要性

　　许多小说反映了特定时代的社会风貌、文化习俗和价值观念，是文化传承的重要载体。如《三国演义》展现了三国时期波澜壮阔的历史画卷和英雄人物的智慧谋略，蕴含丰富的中国传统文化元素。教师在教学过程中，可以引导学生深入挖掘这些文化内涵，了解传统文化在小说中的体现和传承方式，使学生在阅读小说的过程中增强对民族文化的认同感和自豪感，培养他们传承和弘扬优秀传统文化的意识和责任感。同时，通过对不同文化背景下小说作品的比较阅读，能让学生了解文化差异对文学创作的影响，拓宽他们的文化视野，培养他们的跨文化交流能力，使学生能够在全球化的背景下更好地理解和包容多元文化，提升自身的文化素养。

　　五、多元评价，保障整体教学成效

　　为确保高中小说阅读教学整体性目标的有效达成，建立一套科学、合理的多元评价体系至关重要。常规的单一评价方式往往侧重于学生对知识的记忆和理解，难以全面、客观地反映学生在小说阅读学习中综合素质和能力的发展情况。多元评价体系则从多个角度、采用多种方法对学生的学习过程和学习结果进行综合评价，能够准确地衡量学生的学习效果，为教师改进教学方法提供有力依据，同时也有助于激发学生的学习积极性和主动性，促进学生全面发展。

　　（一）评价主体

　　在评价主体方面，应实现多元化，除了教师评价，还应积极鼓励学生自评、互评。学生自评能够让他们更好地了解自己的学习状况，发现自己在小说阅读过程中的优点和不足，从而有针对性地进行自我调整和改进。互评则可以促进学生之间的交流与学习，培养他们的合作意识和批判思维能力。通过阅读和评价同伴的作品，学生能够从不同的视角看待问题，学习他人的长处，同时也能发现他人存在的问题，并在评价过程中锻炼自己的分析和表达能力。教师在学生自评和互评过程中应发挥引导和监督作用，确保评价过程的有效性和评价结果的客观性。

　　（二）评价内容

　　评价内容也应多元化，除了对学生的知识掌握情况进行评价，还应关注学生在学习过程中的思维能力、情感态度、审美体验和文化素养等方面的发展。

　　1.思维能力评价

　　思维能力评价可以通过观察学生在课堂讨论、问题解决以及写作练习中的表现，评估他们的逻辑思维、创新思维和批判性思维的发展水平。如在分析小说情节的合理性和独特性时，学生能否提出新颖的观点和合理的论据，能否从不同角度对小说中的事件进行分析和解读，这些都可以作为思维能力评价的重要指标。

　　2.情感态度评价

　　情感态度评价则着重考查学生对小说阅读的兴趣、参与度以及在阅读过程中所表现出的情感体验和价值观。如学生是否积极主动地参与小说阅读活动，是否对小说中的人物命运产生情感共鸣，是否能够从小说中汲取积极向上的人生态度和价值观念等。

　　3.审美体验评价

　　审美体验评主要关注学生对小说艺术魅力的感受和理解能力，包括对小说语言美、人物形象美、情节结构美以及主题内涵美的鉴赏水平。如学生在阅读小说时，能否体会到作者语言的精妙之处，能否感受到人物形象的独特魅力，能否理解小说情节设置的匠心独运以及主题表达的深刻意蕴等。

　　4.文化素养评价

　　文化素养评价则侧重考查学生对小说所蕴含的文化内涵的理解和传承能力，包括对不同时代、不同地域文化背景的了解，以及对传统文化元素的认知和运用能力。如在阅读古代小说时，学生是否了解其中的文化习俗、礼仪制度以及传统价值观，能否将这些文化元素与现代社会进行联系等。

　　通过构建这样一个多元评价体系，教师能够更加全面、客观、准确地评价学生在高中语文小说阅读教学中的学习效果，及时发现教学过程中存在的问题和不足，为教师调整教学策略、优化教学方法提供参考。同时，多元评价体系能够充分发挥评价的激励和导向作用，激发学生的学习兴趣和动力，促进学生在知识、能力、情感、态度和文化素养等方面的全面发展，保障高中语文小说阅读教学整体性目标的顺利实现，使小说阅读教学真正成为培养学生语文核心素养和综合素质的重要阵地。

　【参考文献】

　　[1]张心科.语文课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2018：152-155.

　　[2]王荣生.阅读教学设计的要诀：王荣生给语文教师的建议[M].北京：中国轻工业出版社，2014：78-82.