摘要：思辨性阅读是深度掌握并运用语言文字知识、获取文化信息、建构认知、达成理解的学习过程。教师引导学生开展思辨性阅读，旨在帮助学生养成良好的阅读习惯，提升理性思维，进而培养学生的批判性学习能力。文章基于小学语文教学实际，以《少年闰土》一文的阅读教学为例，通过指出当前语文阅读教学中存在的主要问题，分析了语文思辨性阅读教学的目标，探索了有效的实践策略，希望能使学生通过思辨性阅读学习活动全面发展阅读素养。

　　关键词：小学语文；思辨性阅读；《少年闰土》;教学实践

　　《义务教育语文课程标准(2022年版)》提出了“思辨性阅读与表达”学习任务群，旨在推动学生阅读思考能力和语言表达能力的发展。教师要想构建有效的阅读课堂，必须引领学生深入文本，启迪学生发散思维，激活学生的思辨意识，助力学生在互动阅读和思考讨论的过程中提升思维水平，发展阅读能力。

　　一、小学语文阅读教学现状

　　当前，部分教师喜欢“独霸”语文课堂，习惯于传统的教学理念，在阅读课中忽略必要的阅读教学设计，忽视对学生思辨性阅读能力的有效培养。此外，部分教师的阅读教学过于碎片化，致使学生的阅读思维无法得到有效的系统训练。还有的教师忽视个性化阅读指导，缺乏对学生的阅读能力的全面把握，这不仅不利于激发学生的语文阅读兴趣，还制约了学生阅读能力的提升。

　　同时，当前大部分学生参与语文阅读的热情不足，参与阅读学习的目标也不够明确，他们的语文阅读视野狭窄，阅读思维刻板，甚至还有些学生偏爱庸俗、猎奇等不良类型的读物，形成了某些不良的阅读习惯和学习心理，急需教师的纠正和引导。

　　二、小学语文思辨性阅读教学的目标

　　下面，笔者结合统编语文六年级(上册)第八单元《少年闰土》一文的内容，从核心素养目标、课程内容目标等方面有针对性地设计了本节课的思辨性阅读教学目标。

　　(一)核心素养目标

　　(1)文化自信目标：让学生了解鲁迅的文学成就；提高学生阅读水平，培养学生自主、合作、探究学习的能力，使学生树立阅读自信。(2)语言运用目标：让学生通读文本，理清文章思路；让学生掌握文中的陌生字词，理解文中的文言词语；让学生能通过阅读描写人物外貌的内容，抓住人物最突出的特点和身份背景，掌握表现人物形象的方法。(3)思维能力目标：让学生通过朗读、品味文中描写人物的典型句子，体会海边月夜的美好和少年闰土的个性特点。(4)审美创造目标：让学生理解含义深刻的句子，使其抓住关键词，体会“我”的内心世界；让学生能自主迁移，仿照重点段落，描写自己生活中的某个瞬间；引导学生树立正确的价值观。

　　(二)课程内容目标

　　围绕核心素养目标，笔者具体设计了本节课的教学目标：(1)让学生能够理解重点词语，有感情地朗读课文，背诵典型语句；(2)让学生能联系上下文抓住关键词句，借助资料理解含义深刻的句子，体会“我”的内心世界；(3)让学生能结合少年闰土的外貌理解其性格特点，从而深入把握人物形象，让学生能体会到“我”和闰土的深厚友谊；(4)让学生学习作者抓住人物的外貌、语言、动作等典型特征刻画人物的方法，并能将其迁移应用到自己的日常阅读和写作中去。

　　三、小学语文思辨性阅读教学的实践策略

　　(一)巧设阅读问题，养成思辨性阅读习惯

　　《少年闰土》节选自鲁迅的短篇小说《故乡》。课文通过“我”的回忆，以“我”与少年闰土相识、相知、分别为顺序，刻画了机智勇敢的少年闰土的形象，体现了“我”与闰土儿时短暂而又真挚的友谊以及“我”对闰土的怀念之情。在进入《少年闰土》新课教学时，教师为了更好地检测学生的预读情况，先引导学生梳理把握课文内容，再有目的地设计阅读问题，激励学生结合自己的阅读体会进行思考、回答，帮助学生养成思辨性阅读的习惯和能力。

　　在课初的教学活动中，教师注重指导学生通过预读加强读说融合，整体领悟《少年闰土》的文章主旨，并适时提问：“(1)这篇课文主要写了什么内容?(2)作者笔下的闰土和‘我’的形象分别是什么样的?(3)这篇课文在写作手法上有何特点?”这些问题站在学生的角度进行预设，尊重了学生的学习主体地位，关注了学生真实的阅读体会，能给学生留出较为自由的思考空间，激励学生结合自身实际的预读情况来畅谈感受，自主表达阅读观点。例如，对于问题(1),学生经过预读、梳理文本脉络、了解故事情节，可以简要描述出文章中的四个主要情节：一是描绘记忆中闰土看瓜刺猹的场景；二是描写“我”与闰土相识的原因以及初识时的情景；三是描写闰土给“我”讲雪地捕鸟、海边拾贝、看瓜刺猹和看跳鱼儿等新鲜事；四是描写“我”与闰土的分别和友谊。对于问题(2),学生可以从外貌、神态、动作等描写中较为全面地把握闰土和“我”的形象。对于问题(3),学生可以通过预读初步了解文章的主要写作手法。文章不仅利用简练、个性化的语言和对话塑造出了典型的人物形象，还用白描的手法细致描摹了如“深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月，下面是海边的沙地，都种着一望无际的碧绿的西瓜”的生动景物，刻画出了“紫色的圆脸，头戴一顶小毡帽，颈上套一个明晃晃的银项圈”的闰土形象。

　　进入新课时，由于小学生缺少必要的生活经验，教师也可以适当补充《故乡》中关于成年闰土的描写和小说写作背景等内容，以便学生感悟作者对当时社会现实的不满，对劳动人民的同情，以及对改造旧社会、创造新生活的强烈愿望。教师还可以设计问题链，如“你喜欢少年闰土吗?”“少年闰土的身上哪些特点吸引了你?”“文中的‘我’和闰土谁更像现实生活中的你，为什么?”……学生借由此类问题进行拓展阅读和思考，可以激发其参与阅读的积极性，促使其形成良好的阅读学习习惯，养成思辨性阅读习惯。

　　(二)搭建阅读支架，掌握思辨性阅读方法

　　语文阅读中的支架是学生理解和掌握知识的有效支撑[2]。在小学语文阅读课中，任务、问题、活动、情境、信息化教学资源和手段等都可以作为启发学生进行思辨性阅读的有效支架。

　　在小学语文阅读课堂中，学生常常会面临自读不领悟、讨论无结果、探究无法深入等窘境，此时教师不能旁观，而应积极搭建有效的学习支架指引学生参与阅读和讨论，深入推动合作阅读。在实际的阅读课堂中，教师除了要教授给学生必要的阅读技巧之外，还要启迪学生学会科学阅读。进入小学高学段，学生的语文识字量和阅读量持续增加，其阅读理解、分析概括等能力也得到了显著提升。因此，教师在阅读教学中要重视阅读支架的有效搭建，指导学生初步掌握一些思辨性阅读的方法。

　　例如，进入对《少年闰土》的“合作阅读，整体感知”教学环节时，教师适时搭建了“说一说”活动支架，指引学生结合课初预读所获得的对少年闰土的初步认识，深入想象和交流。教师先请一个学生诵读课文第一自然段，同时让其他学生都闭上眼睛，根据课文中的景物描写来想象画面。学生诵读完第一自然段后，教师鼓励道：“有哪个同学能将想象到的画面用自己的语言来说一说?”有个学生抢先回答道：“我仿佛看见了夜里……”教师启发他：“什么样的夜里?”学生补充说：“非常宁静的夜里，地里种着一望无际的碧绿的西瓜。”教师反问道：“你怎么能看清碧绿的西瓜地?”学生回答道：“月亮的光非常亮。”教师再引导他：“什么样的月亮?”学生回答：“金黄的圆月。”这样的想象和对话活动可以很好地引导学生深入感受文章之美，从而能激发他们的审美情趣，使他们由文到图、由实际对话到主动联想地进行阅读，进而掌握赏析阅读的方法。紧接着，教师又为学生设计了“写一写”任务，要求学生通过阅读《少年闰土》课文，利用三分钟时间快速写几句自己的阅读感悟。但有些学生虽然读过了文章，却不清楚文章的主要内容，根本不知该从何落笔。此时，教师应走近学生，细心观察学生的写作情况，并提醒他们可以通过捕捉关键词的方法来写。如此，利用“写一写”任务支架，学生在短时间内写出了阅读感悟。

　　这样，借助读、说、写相互融合的方式为学生搭建支架，实施阅读教学，既加强了学生“读”的能力，又锻炼了学生“说”和“写”的能力，从而进一步增强了学生的阅读实效，使学生掌握了“以说促读”“以写促读”的有益阅读方法，有助于学生思辨思维的发展。

　　(三)引领拓展阅读，强化思辨性阅读能力

　　语文教学不仅要使学生掌握丰富的汉语言以及文化知识，还应帮助学生学会拓展学习3。六年级学生已经具备了一定的自主拓展阅读能力，他们基本能较好地依据课堂所学进行延伸阅读，可以在阅读过程中尝试标记批注、独立思考、搜集资料、发表看法等。

　　在讲授《少年闰土》一文时，多数教师解析完看瓜刺猹、雪地捕鸟、海边拾贝、看跳鱼儿等故事情节后，会直接进入课堂总结环节，并未重视引导学生开展适当的拓展阅读，不利于学生思辨性阅读能力的发展。因此，在进行完课文阅读教学后，教师应充分尊重学生的学习意愿和选择，引领他们延伸阅读，深入品味文章内涵，培养思辨性阅读能力4。例如，在即将结课时，教师可以启发学生：“通过学习，我们深深地被文中'我’与闰土相识、相处、分别的故事所感动。现在，大家能不能结合课文内容分组说一说自己的感受有哪些?”分组之后，学生立刻活跃起来：有的小组成员以分角色朗诵的方式积极模仿文中的“我”与闰土的对话；有的小组成员将雪地捕鸟的方法和保护鸟类的重要意义津津乐道地介绍给同学，使全体学生增长了不少生活知识；有的小组成员还将自己在课前搜集到的关于跳鱼儿的视频片段和图文资料展示出来，与同学们一起分享。如此一来，学生的阅读从文本回归现实生活，拉近了语文阅读与生活之间的距离，也让不同层次的学生在阅读过程中都有了独特的收获。可见，通过延伸阅读，师生、生生之间进一步增强了互动交流，这样的阅读教学方式远比教师在教学中唱独角戏要好得多5。

　　此外，教师还应引导学生基于在阅读《少年闰土》课文时遇到的疑难点开展拓展阅读。一些学生对文中“闰土在海边时，他们都和我一样只看见院子里高墙上的四角的天空”一句感到难以理解。于是，教师鼓励学生利用课余时间，拓展阅读《故乡》,从而理解为何“我”会对少年闰土的转变而感到哀愁。少年时，“我”一直将闰土当成好朋友、好兄弟，可是再次相遇时却只听到闰土那一声麻木的“老爷”。对中年的“我”而言，身处纷争的黑暗社会里，最期待的是儿时的那一份小小的温馨，但残酷的现实却将曾经活泼的少年转变成了一个畏缩干瘦的中年人。文章作者以自身为原型，“把美好的东西撕碎给人看”,深刻演绎了“我”的生命里沉重的悲剧。至此，学生通过拓展阅读看到了作者的童年，也较好地领悟了当时的社会生活环境，深入认识了作者和作品，在思考中强化了思辨性阅读能力。

　　四、结束语

　　思辨性阅读指向深度阅读，特别关注学生进行语文阅读时的态度、方法和思维的辩证性、批判性。因此，小学语文教师在实施思辨性阅读教学时要坚持贴近学生的实际阅读水平，启迪学生融入阅读活动，促使他们收获更多个性化的阅读感悟，从而更好地促进其阅读素养的发展。

　　[1]柴勇.小学语文“思辨性阅读与表达”教学策略探析[J].教师博览，2023(6):4-6.

　　[2]卢斌.基于核心素养的小学语文阅读教学实践探究[J].试题与研究，2023(20):97-99.

　　[3]叶丹，田应仟，陆丽红.小学语文思辨性阅读教学的目标解析及实施策略[J].基础教育研究，2023(4):62-64.

　　[4]丰燕美.小学语文阅读教学目标设计的问题与对策研究[D].大连：辽宁师范大学，2023.

　　[5]许连梅.基于语文要素的小学语文阅读教学研究[J].基础教育研究，2023(10):19-21.