摘要：文章首先分析了师范专业认证背景下高校师范生教育实践中的潜在问题，然后论述了师范专业认证背景下高校师范生教育实践中潜在问题的对策，包括明晰权责，建立合作共赢机制；重视实践基地建设，增强教育实践有效性；进行合理安排，确保质量标准切实可行；等等。

　　关键词：教育实践；师范专业认证；师范生；高校

　　随着教师教育和基础教育改革的持续推进，国家愈发重视师范生教育实践的质量，先后颁布了一系列文件推进教育实践的良性发展，师范专业认证的全面铺开更是将对高质量教育实践的呼吁推向了高潮。《师范专业二级认证标准（中学教育）》（以下简称《标准》）在合作与实践指标中明确提出，要切实保障好协同育人、基地建设、实践教学、导师队伍和管理评价五个基本点，促进高质量教育实践有效开展。但目前多数高校的教育实践与《标准》仍有差距，这是目前教师教育领域迫切需要改进的问题之一。

　　一、师范专业认证背景下高校师范生教育实践中的潜在问题

　　（一）“三位一体”育人机制运行不畅

　　“三位一体”育人机制指教育行政部门、高校与中学共同建立的分工明确、协作共赢的育人机制，其目前存在的问题如下。

　　第一，高校对教育实践的认知不足。主要表现在对其内涵与重要性理解不深刻，尤其在见习和研习环节中，明显表现出重视不够、时长不足、质量监控不全面、管理落实不到位等问题，甚至当考研和考公等的时间与教育实践发生冲突时，高校和师范生往往会以降低实践标准为代价，对教育实践管理相对较宽松[1]。

　　第二，中学参与教育实践的主动性不强。中学因升学、管理压力，以及与高校合作利益周期较长等，对师范生的接收基本处于被动状态，给予的后勤保障和支持条件也比较有限。部分中学对师范生的教育教学能力不够信任，且频繁更换授课教师易引起中学生及家长的不满情绪，因此，师范生的授课机会极少，参与度不够。

　　第三，教育行政部门的枢纽作用还未充分发挥。目前，教育行政部门还没有建立与高校、中学合作的规章制度，不利于对其进行约束与管理；对建立拓展基地的参与度和积极性不高，甚至部分基地是通过高校教师个人关系建立的，基地的筛选与考察也难以落实；对教育实践相关人员的激励力度不够，难以激发其工作热情；还未积极协调或真正参与高校与中学“协同教研”“双向互聘”等共同合作发展机制。

　　（二）高质量实践基地建设推进不畅

　　实践基地作为教育实践的主要场所，可为师范生提供适宜的环境与教学指导支持，为其从理论到实践，实践到反思，反思到再实践的螺旋式提升提供有利条件，目前存在的问题如下。

　　第一，实践基地数量偏少。随着高校持续扩招，师范生人数逐年增多，部分高校的实践基地数量不能满足《标准》的最低要求（每20个实习生不少于1个教育实践基地），会出现分批次进行教育实践的现象，可能会与师范生升学就业产生冲突，导致师范生因时间精力有限，进而降低对教育实践的重视和努力程度。

　　第二，实践基地质量参差不齐。实践基地在城乡性质、学生来源、师资队伍等方面都存在许多差异。部分乡镇和农村中学经济条件有限，对师范生的岗位补贴、后勤保障、实践指导等不到位。有些学校为缓解师资紧缺，还会盲目摊派实习指标和任务，或者让实习生跨学科代课，这就违背了教学实践的设置初衷。

　　（三）“三习贯通四涵盖”不畅不实

　　依据《标准》，教育实践需做到“三习贯通四涵盖”，即教育见习、教育实习、教育研习三个环节贯通，且需涵盖师德体验、教学实践、班级管理实践和教研实践四方面内容。这对于师范生提升综合素质与职业能力至关重要，目前都需进一步完善。

　　第一，教育见习。旨在丰富师范生对教师职业的感性认识，引导师范生热爱、认同教育工作，培养师范生的观察和分析能力。而实际情况中，多数教育见习仅是走马观花，匆匆了事。

　　第二，教育实习。旨在将理论知识综合运用于教育教学实践，使师范生提升教育教学能力，巩固专业思想。而部分中学提供的岗位与师范生的学段、学科不一致，不利于其专业技能的提高。此外，教育实习的授课课时对师范生从教的积极影响存在阈值效应[2]，而部分中学安排授课时数过多或过少甚至没有，这对师范生的从教意愿产生了消极影响。同时，实习环节未能充分融入师德体验，仅侧重情感体验，表述空泛，师范生对其内涵认知不够。班级管理实践和教研实践环节也难以落实，如时间不足、形式简单、内容单一等，都会影响实践质量。

　　第三，教育研习。旨在培养师范生综合运用所学理论知识与技能分析、解决实际问题的能力，多以教育教学过程中发现的问题或工作中的反思为驱动而展开研究。而目前两校组织师范生参与教育调查不够充分，师范生创新训练、科学研究与教育实践结合不紧密[3]，流于形式。此外，师范生主动求知处于消极态势，工作的总结反思也缺乏真实性，难以保证研习反思能力的提升。

　　概言之，在“三习贯通四涵盖”上或多或少还存在认知不深刻、目标不清晰、任务不具体、内容不丰富、形式不多元、质量标准不完善、评价方式不科学、质量监控不到位等共性问题，这都是影响高质量教育实践的重要因素。

　　（四）“双导师”协同指导作用不强

　　实践期间，“双导师”能促进师范生的成长[4]。双方权责明晰，协同参与实践指导工作，可使高校导师理论优势与中学导师实践优势互为补充，为师范生提供直接、完整且高效的教育教学支持，目前存在的问题如下。

　　第一，“双导师”的指导力度有待加大。高校教师肩负教学、科研与行政工作三重压力，对师范生的指导不及时，这样就会出现学生向中学指导教师反馈信息与请教问题的次数较多的情况[5]。同时，中学教师迫于升学率压力，也没有充足的时间和精力投入实践指导工作。此外，激励机制和过程监督的双重缺失，使得部分教师指导的积极性不高。

　　第二，“双导师”的指导能力有待提高。高校教师的理论知识储备扎实，但其多数缺乏一线基础教育教学的经历与经验。而中学教师的教育教学理念与理论未能与时俱进，且多数教师对实践指导研究较少，科学性不足。

　　第三，“双导师”队伍建设有待加强。高校专职教师除了存在数量不足、年龄偏大、积极性不高等问题，还存在多数教师没有学科教育背景，部分教师要同时承担专业课和学科教育相关课程教学任务的问题，因此指导效果不尽如人意。此外，“双导师”间未形成合力，缺乏沟通，二者的工作差异较大，只是保持表面的工作关系[6]，这会直接影响两校对教育实践工作的持续改进。

　　（五）管理评价实施与质量监控不到位

　　管理评价不仅可以引导高质量教育实践落实，还有利于发现问题并及时整改，实现师范生、“双导师”、学校的持续改进，目前存在的问题如下。

　　第一，评价方法和评价内容不规范。评价工作尚存在参与人员复杂但其评价方法单一，流程烦琐但其程序不完备，内容庞杂但其要求模糊不清的问题，例如，存在“三习”未全面纳入评价范围或评价都是“人情分”的现象，致使评价难以有序有效落实。

　　第二，评价标准不完善。目前，表现性评价标准并未真正形成，其他评价方法相对应的标准也多为模糊的文字表述，难以量化，可操作性不强，易受到主观因素影响，这在一定程度上会影响评价的客观公正，亦不利于查漏补缺。

　　第三，质量保障不充分。当前，教育实践多表现为粗放型管理态势，未能充分利用现代信息技术发展的成果[7]，缺乏各方面具体的监督指导，也缺乏过程中阶段性检查反馈与全程追踪管理，导致持续改进效果不佳，质量文化层次不深。

　　二、师范专业认证背景下高校师范生教育实践中潜在问题的对策

　　（一）明晰权责，建立合作共赢机制

　　高校方面，首先，积极召开教育实践研讨会，确保相关职能部门明晰其在培养师范人才中的重要性，提升全员质量意识；其次，以基础教育一线教师的需求为导向，主动构建高校、教育行政部门与中学三方参与的系统培养方案，科学、有效地培养师范人才；最后，适当减轻高校教师的行政工作压力，确保教师有充足的时间和精力投入指导工作。中学方面，应科学认识与高校伙伴关系的互利性，与其协同保障实践工作的有效开展，从而加快基础教育革新步伐。教育行政部门方面，首先，需结合两校办学实际，科学建立两校合作“契约”，在认知上协助两校认同教育实践的必要性，形成契约精神，在行为上协助两校分派任务并全程参与督导；其次，积极推进实践基地建设，考察、选拔示范性实践基地并给予财政支持；最后，将“双导师”奖励机制纳入当地政策文件并有效实施，实现利益显性化，同时不断评价、优化两校合作机制。概言之，三方应积极沟通，提高重视，加强联系，探索共同合作发展机制。高校依托中学落实教育实践的同时，还能获取基础教育“一手资料”，丰富教育研究内容；中学也可依托高校解决教师进修、职前培训难题，并为引入优秀师资提供便利；教育行政部门要依托两校合作提升整个地区的师资力量，三方通过满足彼此的内生性需求，共同促成科学有效的教育实践常态化，相互成就，真正巩固合作关系。

　　（二）重视实践基地建设，增强教育实践有效性

　　首先，高校与教育行政部门应积极、稳步扩展合作区域，切实保障数量充足、质量较高的实践基地长期稳定投入使用，能提供对口学段、学科岗位、优秀师资并合理保障后勤生活。落实到具体举措上，高校在教育行政部门的指导下，应该立足本校实际情况及发展需求制定实践基地建设规划、实践基地建设资金规划等规范化制度，对实践基地的建设做出具体安排，为教育实践顺利开展提供依据。其次，三方应建立健全示范性实践基地的选拔标准并切实执行，不断推动示范性实践基地规模发展壮大，逐步形成两校融合的高质量“生产车间”，培养卓越教师。对此，可结合学校实际需求，从法人资质、场地规模、配套设施、课程设置、师资配备、安全措施和管理规范等方面入手，明确选拔标准。最后，通过合作机制间接对中学实践工作给予指导，互相督促将工作真正落实。对此，可制定《实践基地管理细则》，以明确责任分工的方式对实践基地进行管理，以促进三方合作，从而顺利地开展中学教育实践。

　　（三）进行合理安排，确保质量标准切实可行

　　第一，时间安排。教育实践课程开设的时间会影响其最终效果，师范生更倾向于理论与实践课程穿插在一起进行。因此，在第五学期这个开设教育教学相关课程的黄金时期，可进行一月一次，每次为期五天的教育见习，使其与教育教学课程的学习相互融合、相辅相成。第六学期开展为期两周的岗前培训工作，评价合格后入驻实践基地开展教育实习，避免与第七学期升学就业准备期相冲突。同期“双导师”引导师范生观察、提出并尝试解决教育教学问题，引发教育思考，并在学期末留出充足的时间进行调查研究，最终形成研究报告并汇报分享。

　　第二，方式安排。某高校在教育实践中采用“请进来，走出去”的方式，获得了良好反馈，这为我们提供了一种新思路[8]。见习环节可采用由高校教师带队参观示范性实践基地，或者由基地优秀一线教师到高校举办讲座、论坛两种方式进行，使得师范生对教育教学拥有初步且积极的认识；实习环节，由“双导师”进行“基础教育化”的实践协同指导，可以最大限度减轻教育实践的适应压力；教育研习前，召开选题会，确保师范生顺利参与，同时便于检测研习题目的可行性，还可以将教育研习课题引申为师范生毕业设计或创新创业训练项目，这样不仅便于在基地完成调研取证工作，也能够间接提高师范生与“双导师”对研习的重视度和参与度，一举两得。

　　第三，内容安排。应在人才培养方案的指导下科学设置实践内容，对师范生的品性、知识与能力进行全方位塑造。结合《标准》中的“四涵盖”与八项毕业要求，以任务要求为取向，将其转换为可操作量化的具体任务项目，供两校参考并合理归化到“三习”中实施，具体任务安排如表1所示。

　　第四，质量标准安排。应由包括一线“双导师”在内的三方组织机构共同制定各环节的质量标准，不仅要兼顾政策文件的纲领要求与时代特色，还要将基础教育的教学实际与地方特质并重，确保质量标准可操作性强、可量化、便于观测、清晰简洁，从而减轻相关评价人员的工作压力。

　　（四）组建导师队伍，形成指导合力

　　一方面，不断优化导师队伍。通过招聘或邀请教育教学名师丰富师资力量，并由两校协同选拔、组建、培训一支专业化、高素质的导师队伍参与实践指导，还可以合力开发教育实践精品课程等，不断补全实践资源短板。另一方面，加强“双导师”深层联系，形成指导合力。高校导师和中学导师可利用轮岗学习、岗位培训、专题研讨等契机，就教育实践中的理论知识、专业技能、工作经验等进行沟通交流，同时高校导师和中学导师还要基于学情、教材、学时等安排，对教育实践的内容、目标、评价等协商一致，予以明确，以发挥自身在教育实践中的指导作用。

　　（五）完善评价反馈机制，形成质量文化闭环

　　第一，建立多元评价机制。评价主体多元化体现在“双导师”评价、教育实践同伴评价、师范生自评等方面，有利于学生多元化发展。评价方式多样化则改变了以往单一的评价方式，采取过程性评价与终结性评价、线上评价与线下评价、量化评价与质性评价相结合的方式进行。此外，还需要对参与教育实践的多方单位及人员进行评价，包括对实践基地、高校、“双导师”的评价，这有利于各方拓宽思路改进工作。其中，线上评价可以依托专门的线上平台进行，这已成为国内外教育实习的趋势，其效用表现在可以供师范生依据设定的内容与标准上传平时任务，由“双导师”实时给予评价反馈，改变传统的“一次性评价”方式，这样在节省评价人力成本的同时，也生成了师范生的过程性评价记录与导师指导记录。概言之，构建适用于教育实践的一体化平台，是新时代教师享受信息技术便利，实现专业发展的有利途径。

　　第二，建立持续改进机制。构建内部过程监测、追踪调研、外部评价三种反馈渠道。首先，校、院应设置督查小组，实时监测一系列相关工作开展情况；其次，对每批次完成教育实践的师范生进行问卷调查或意见收集，并追踪其后期的发展情况；最后，向毕业生用人单位访查毕业生满意度，并吸纳其期望与建议，获得外部评价。通过这三种渠道获得反馈，在不足之处协同整改，再次将新方案投入使用，并继续通过上述三种渠道获得反馈，如此循环，可不断提升教育实践质量。

　　第三，形成质量文化闭环。高校质量文化是高校全体人员在心理和文化上对质量的高度认同，并在行为上从制度约束内化为行动自觉，发挥比制度约束更有效的作用[9]。通常认为质量文化包含制度、物质、行为和精神四个层面。对高校教育实践而言，其运行管理需依托制度来保障，如教育实践管理办法或规范等。在此基础上，要重视包括校园景观在内的可凸显人文底蕴的物质层面。行为层面以物质层面为载体，主要表现为高等教育群体利用物质层面因素开发人才资源[10]，如高校通过各种教学活动培养师范人才。在上述三个层面都得到充分发展后，才升华到质量文化的最高层面—精神层面，是高校在长期教育实践中所形成的价值取向与精神理念。而精神层面的充分凝练与发展又自上而下地指导行为、物质、制度层面，以此形成质量文化闭环，不断从内部提升高校教育实践质量。

　　三、结语

　　对于高质量教育实践，广义而言，能够提升高师院校人才培养质量，推动教育供给侧改革，满足新时代对卓越教师的需求；狭义而言，能够对师范生的品性、知识与能力进行全方位的提升，能实现其理论知识与实践知识的相互融合，也能引导其成为终身的研究型教师，为日后胜任教师工作奠定良好基础。因此，推动高质量教育实践有效落实是培养高端师范人才的应有之义，而切实推进高质量教育实践并非一朝一夕能够完成，仍需各方共同努力。

　参考文献：

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