[摘要]语文学科本身的具体性、形象性与情感性特征内在地赋予学科教学本身的情境性，语文情境教学的本质要求是将语文学科的知识性与人文性运用到真实而具体的教学内容中，不仅要让学生获得有益于能力提升和思维发展的语言能力与应用技能，也要引导和培育学生的情感体验与审美能力。从真实学习的视角理解语文情境教学的内涵，探讨基于真实性要求的教学情境创设条件及探索语文情境教学有效的实践路径是目前亟需解决的几个重要问题。

　　[关键词]真实学习,情境教学,理念创新,实践路径

　　真实学习是指在教育实践中让学习主体在真实的环境中，通过自己的努力解决现实问题，从而获得知识和技能。这里“真实”的核心意义是指“与生活的真实相一致”“与感受的真实相符合”“与实践的真实相适应”。真实学习的理念与语文情境教学实践完全契合。《义务教育语文课程标准(2022年版)》中对语文学科所提出的教学要求之一就是要“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”。究竟怎样的教学环境才是新课标所倡导的“真实学习情境”，如何创新语文情境教学的方式方法，对这类议题探讨应当成为当前情境教学实践的先导。

　　一、概念阐释：从真实学习视角理解语文情境教学的内涵

　　“情境”一词的本意是指在一定时间内各种因素之间相辅相成或相反相对关系而构成的条件，如生活情境、戏剧情境、想象情境。学习情境亦是如此，其基本的意义是指构成学习过程得以顺利实现的复杂条件，是影响学习过程的重要因素。学习情境是否真实，将直接影响到学习主体参与学习的主动性，进而最终影响学习的质量。情境教学既需要对学习情境之观念的理解，也需要创设适合学习的情境实践，因而，理解与创设真实的学习情境成为真实学习的关键。

　　对于课堂教学环节而言，缘于教学环境限制，学习情境只能是一个相对的概念，只能通过与课堂教学内容相关联的语言运用相对地预设类似真实条件，如对语文作品真实创作情境的恢复，对作品内容中人物与情节的历史还原。而对于学习主体而言的真实条件，指向的是学习者当下乃至将来可能真实发生的生活实践情境。因而在理论上，真实性学习情境可以区分为自然情境和建构情境两种取向。自然情境取向的观念认为，真实性学习情境即与现实生活相匹配的情境，是与参与者的实际经历和实践条件具有一致性的情境，在此，真实情境的意义突出其与实践世界的现实相关性。而在建构情境取向的观念下，真实情境既可以是自然情境取向的所指涉的那类观念，也包括那些经过精心设计、与生活世界的实践内容高度契合的模拟情境。因而，建构情境取向的观念强调调和生活实践的真实性与教学实践的真实性，教学过程中不可能真正预设出与现实完全一致的真实，而只要能够在教学过程中创设出符合教学内容的真切感受情境，即为真实情境。

　　通过对概念的分析可以得知，情境教学的本质内涵与实践息息相关。而只是自然情境取向意在打破课堂和学科的边界、学习与应用的边界、理论与实践的边界。而建构情境取向更注重现实条件，即当前教育教学所发生的场域仍局限于有限的空间与时间内，仍局限于有限的方式来展开。

　　由此可知，在情境教学过程中，无论是自然的情境还是建构的情境，都应属于真实性范畴。对于课堂教学而言，真实性并不意味着与生活内容完全一致，因为这类要求既不可能也不现实。情境教学的真实性是基于学生个体生活体验内容之上的，但生活的真实并非能够直接进入课堂，所以情境教学中的真实性创设具有很强的挑战性。这里需要真正打破课堂和学科的边界，做到在知与行、学与用之间熟练地迁移。所以，情境的真实性乃在于其学习过程的实践性，而只有理解情境真实性的意义，才能真正获取情境教学的本质内涵。

　　二、核心要素：基于真实性要求的语文情境教学创设条件

　　语文情境教学的实践性要求内在地决定了其既有一般教学实践的活动规律，也具有语文学科本身所特有的属性和操作流程。根据情境教学的一般特点，教学实施过程常常可以区分为“设计启动过程”“引导展开过程”与“效用评价过程”。而基于情境的真实性要求，语文教学情境的成功展开还需要精准把控多重条件。

　　（一）情境创设的有效性

　　情境创设的有效性是指情境教学需要与语文学科的本质相切合，与学习者的认知习惯具有一致性，能够充分调动学生的身心经验，产生实际的学习效果，并最终促进学生核心素养的发展。在实践教学中需要不断转换教与学之主客关系，才能思考与创设出真实情境的诸多要素。在以教师为主体的视角中，真实情境侧重知识维度，指向语文教学内容的理解与落实；而以学生为主体的视角观之，真实情境的创设要让学生感同身受，要尽可能贴近学生个体体验，从而能够引导认知过程的顺利发生并培育出解决现实问题的实践能力。

　　（二）真实的语文学习任务

　　设计真实的学习任务意味着学生必须在与现实活动密切关联的任务中完成学习过程。学生的参与和合作是情境教学的根本要义，在与现实活动密切关联的真实情境下完成预设任务的过程中，学生才有可能获取自主发现问题与解决问题的能力。只有以生活实践为基础、以语文教学活动为主线的真实性学习任务，才能成为连接真实情境和社会实践的桥梁。此时，教学核心任务不再是以获取知识为主，而是指向情境和核心素养，在引向深度学习中带来实践价值。

　　（三）以学习者为中心的学习环境

　　以学习者为中心的学习环境指的是让学习者始终处于学习环境的中心地位，让学习主体始终处于教学过程的主动地位，给学生充分的机会担当不同的角色，谋求有效的合作，进而在此过程中发挥作为不同个体的个性，在独立思考过程中以不同方式解决实际问题，这是个体创造性发展的必要部分，是培育核心素养不可或缺的一环。

　　（四）课堂检视的可评价性

　　情境教学策略最终需要贯彻在现实的教学实践过程中，其实践的效果需要通过具体形式体现出来，这就是课堂检视的可评价性之意义所在。通过对每项学习任务和整体学习任务达成情况的结果分析，反思教学是否充分完成对基本知识、基本技能、基本思想和基本体验的教学达成。有别于固化性质的等级划分，语文情境教学中的评价机制是在学习过程中动态地观察学习动机、学习表现、学习进度等指标而给出的动态评价。在此评价机制中，评价指向不仅包括教与学的参与者，也包括参与评价策略的制定与实施过程中的若干因素，由此得出的评价指标才能更精准地反映情境教学的实际。

　　三、路径建构：以激发主体性为动力机制的教学实践策略

　　理论上的困难往往在实践运用的反映中更为突出，解决情境教学的问题必须回到教育实践的具体过程，在理论与实践循环往复的反馈修正中，情境预设的目的与方式、形式与内容、施行与时效等诸多问题才能得到合理的解答，以此形成以激发主体性为动力机制的情境教学实践策略。

　　（一）整合加工情境素材，创设真实学习情境

　　能够激发主体性为动力机制的情境教学首先看重的是感性对认知的作用。因而，情境教学必须遵循认知的一般规律，能够在切合的预设情境中令抽象的概念性知识对象变为较为具体而感性的内容。

　　为此，首先要选取符合真实条件的语文情境教学素材。素材选择的来源多种多样，但素材选择的基本原则不能改变。一是要选择富有意义的素材。这一类素材从教材文本出发，依托学生的生活经验进行选择。越接近学生的实际生活，素材的效果就越好，越能贴近学生的“最近发展区”。二是要对素材进行充分有效的整理和加工。许多素材不是拿来即用，需要根据教学目标，根据教、学、评一致性的要求，进行整合。有效的情境要能容纳更多的意义内容，而整合与加工的过程也是对生活情境的再创造和艺术化处理，其源于生活而高于生活。以统编版语文七年级上册《从百草园到三味书屋》一文为例，这是一篇文本内容感性、历史蕴含丰厚且充满童趣的作品。百草园里明媚的阳光、引人入胜的景色、好玩的昆虫、读书时的摇头晃脑等情景，在生活场景并不陌生，这些内容与学生们的童年生活有非常相似之处。因而在情境教学过程中，教师可以通过音频、视频、图画等多重方式引起学生对童年时代的回忆，进而对鲁迅先生的童年生活感同身受。百草园的欢乐、三味书屋的神圣、教书先生的严肃，皆可在情境创设中使学生产生广泛的共鸣，从而能够理解鲁迅为什么在成年后依然不忘对儿时生活的追忆和怀念，也能够理解为什么鲁迅在很多作品都不舍弃对童年生活内容的描述，如《阿长与〈山海经〉》《社戏》《故乡》等等。

　　（二）尊重学生认知规律，激发主体参与意识

　　语文学科的学习特点比较明显，一方面需要学生掌握大量的客观性的语文知识，另一方面需要学生通过自己对学科知识的总结和领悟，将语文知识进行深化并且带入了个人主观的理解和思考。客观性的语文知识我们常称之为“客观表征”，带入个人色彩的语文学习或者体验被称之为“主观建构”。作为语文教师，我们在进行情境教学过程中，更要关注学生在情境中的“主观建构”，因为这部分内容非常有价值，是由学生对其所涉猎的语文知识与自身生活实践所叠加后按照特定方式和标准进行的自我建构内容。

　　将客观表征属性的知识内容升华为具有主观建构属性的知识内容并非一个自然过程，这需要通过概念化思维能力将语文学科的认识成果进行结构性的转变。情境教学过程中既需要考虑到语文学科作为知识学习对象的客观因素，也需要充分考虑到学习主体的差异性，如认知能力、学习兴趣、内在驱动力等主观因素。在此基础上，激发学生的主体参与意识，语文学习的真实情境才能形成良性氛围，积极友好的互动教学才能持续，进而才能逐步实现语文素养的有效提升。例如，在统编版初中语文教材八年级上册第二单元写作环节的“学写传记”教学中，教师可以创设三个情境任务。任务一：“经典任我读”。引领学生阅读经典传记作品，学生可以根据自己的兴趣爱好及阅读能力，从教师指定的传记作品中进行选择。这一板块教师要设计一些问题情境，在内容研读中引导学生分析不同的人物形象、性格特点、重要事件和历史细节等问题，学生可以从中领会到作者的写作技巧与表达方式，从而提升对传记人文性内容的理解，也促进对语文作品写作技能的发展。任务二：“传记我来写”。这一任务重在引领写作实践，教师先要设计情境话题，然后根据班级学生写作能力的差异，分层次布置与传记写作相关话题的练习或是依据某一传记形式仿写亲身经历的事件等等。任务三：“问题我来说”。这个任务模块重在解决传记写作过程中遇到的问题。教师指导学生组成讨论小组，提出自己在写作中遇到的困难或者挑战，也可以讨论写作的主题及内容，并在积极的讨论参与中寻求解决办法。

　　（三）基于学生语用实践，体悟语文情感魅力

　　一旦置身于真实情境之中，语用实践形式将会发生加速转变，即使真实情境在课堂教学环节内具有预设性质，也不妨碍学生语言建构及运用的能力。此时，进入任务语境中的学习主体会逐渐形成从自发到自觉的个性体认与自我意识，主动思考与体悟文本场景、人物情感，甚至能够察觉到语言本身的魅力。

　　语用实践的展开将自我意识典型地代入到学生的学习过程中，语用实践不仅是借助语言概念展现文本场景与人物情感，更是要将文本语言转化为个体能够感受到的疾苦与忧伤。在此基础上，教师可以创设若干学习任务，以《卖炭翁》为例，可以改编诗作写旁白、完善剧目演角色、辨析对话解独白，等等。这些情境设计，形式新颖，学生实践活动充分。学生能够在真实情境中完成从阅读到思想、从思想到语言、从语言再到阅读的循环提升，反推其在实践中获得语用能力的精进。

　　总之，真实学习视域下语文情境教学理念与实践绝不是板块式的叠加混合，而是一项系统性融会贯通的有机体系。这项系统工程的融会贯通不仅需要理论层面上的艰苦探索，更需要扎根教育现场与教学实景进行实地的考察。

　参考文献：

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