摘要:基于项目式学习的小学语文教学活动,符合《义务教育语文课程标准(2022年版)》提出的合作探究教学理念,能够激发学生的学习兴趣,培养学生核心素养。以项目为主题开展既定的教学任务,可有效分解学生的学习任务,提升学生内化知识的能力。项目式学习应在遵循实践性、整合性原则基础上,通过以下策略进行教学设计:整合单元内容,确立项目主题;立足单元核心目标,设计驱动性任务;以项目评价,促进“教—学—评”一体化。

　　关键词:项目式学习,任务设计,小学语文教学

　　项目式学习任务的呈现方式一般为预先设置项目活动,通过引导学生优化运用学习资源,使学生在合作探究中获取知识,以此调动学生的积极性,促进学生自主学习能力的良性发展。《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“新课标”)指出,义务教育阶段语文课程内容主要以学习任务群的形式来组织与呈现。教师应以学习任务群作为项目主题,确定具有内在逻辑关联的语文学习任务,二者的结合可以使语文教学设计更具科学性、可行性和合理性。

　　一、小学语文项目式学习的原则

　　1.实践性原则

　　美国实用主义教育家杜威(John Dewey)提出的“从做中学”的教学理论对教学过程的实践性进行了阐释,他认为儿童的身心发展规律与他们爱“玩”的天性息息相关,“从做中学”更侧重于儿童自身的需求、兴趣等。在教学过程中,教师可以遵循实践性原则,寻找生活及社会实践中涵盖的小学语文知识点,充分开展项目式教学。实践性原则强调以学生为主体,教师可以从学生生活中选择合适的教学素材,使学生的知识与经验能够串联起来,即知识建构与自身经验建立联系。同时,任务驱动下的小学语文教学项目式设计兼具知行合一及跨学科融合的特征,项目式学习不是简单让学生“学”,而是对学生知识与能力的反复建构,使他们在日常生活中能够真正做到“学以致用”,通过知识和技能的迁移来解决现实生活中所遇到的问题。学生在解决问题时用到的知识往往不是来自某单一学科,大多需要跨学科知识的相互融合。

　　2.整合性原则

　　新课标指出,义务教育语文课程要“构建语文学习任务群,注重课程的阶段性与发展性”,还要“加强课程内容整合”。一方面,整合性体现在选择和组织小学语文项目式学习的内容中,横向维度要将生活的外延及与其他学科的联系考虑进去,防止生活与学习内容、情境等要素出现断层现象;纵向维度要立足实际,以学生学习和发展规律为前提,对项目教学内容进行合理选择和有效实施。另一方面,整合性体现在小学语文项目式教学的知识点中,语文不是对知识点的碎片化学习,而是对字词情境化的组合运用,同时充分发挥学习任务的载体作用,对学习内容、方法、真实情境等加以整合。可见,遵循整合性原则的关键在于教师能否对项目式学习实现整体性的设计,并且与学习逻辑保持一致性,凸显其结构化特征。这就要求教师在设计教学活动时敢于突破单篇课文的局限,以学习主题为引领,整合内容、主旨等相近的文章,避免出现碎片化的学习。综上,整合性原则要求教师综合设计教学内容,将分散的知识点转化为知识单元,最终整合为以学习单元为主的项目教学内容。

　　二、小学语文项目式学习的设计策略

　　1.整合单元内容,确立项目主题

　　整合性原则为小学语文教师整体设计项目式学习提供了指导,教师应根据教材中某一学习单元的核心知识确定项目主题。项目主题的确立既是对单元学习主题及学习目标的确立,也是对本单元学习内容、要素的整合和剖析。其中单元主题和学习目标应以新课标、教学内容、学生经验等作为确立依据,并以知识、思维、价值等形式加以呈现。同时,还应包含对核心知识多维度、系统化的考量,确保项目更加真实、有意义,更加贴近生活、社会等。此外,项目式学习的内容还应包含学科思想方法和学生发展核心素养的承载能力(见图1)。例如,六年级下册第一单元对中国节日习俗和本地特色风俗进行融合,使教学内容与社会生活进行了链接,教师确定了核心知识后即可确立项目主题,进而完成对单元学习主题的转化。该单元编排了课文和古诗,口语交际侧重于民风民俗的介绍,习作时教师可指导学生引用反映传统节日习俗的古诗名篇为文章添彩。教师通过对学习内容的整合,本单元的目标也更加明确,核心知识为引导学生联系生活、收集民俗资料,并以小组合作的形式对民俗文化开展交流、探讨,或运用多媒体、角色扮演等方式,让学生亲身体会和感悟中华优秀传统文化的震撼与独特魅力。核心知识的明确为项目主题和任务目标的确立奠定了基础,教师对项目式学习任务进行整体设计时,要与新课标和单元内容主题相结合,确保人文主题和语文要素紧密衔接,进而促进学生思维灵活性、系统性的形成,为学生高阶思维的持续发展提供支撑。

　　2.立足单元核心目标,设计驱动性任务

　　项目式学习模式的所有工作均应围绕核心目标开展,以核心知识为载体,让学生深刻了解并掌握该学科的主题思想及方法,学会迁移应用所学内容解决问题。小学语文项目式学习创设的真实情境能够最大限度地激发学生的知识探索兴趣,以兴趣作为驱动力,使任务与项目式学习高度匹配。教师设计驱动性任务时要遵循单元学习目标,若设计的项目化学习任务处于认知能力的低阶层面,则不利于学生认知和思维能力的高阶发展,进而给学生在已有知识框架下建构自主生成新知识的过程带来一定的阻碍。教师在设计项目化学习任务时要注重对教学目标的深化,确保其能对学生的分析、比较、创造等能力起到良好的推动作用。小学语文项目式学习的任务设计不是对知识、语言的简单应用和建构,而是在互动实践和批判性分析的基础上将语言灵活运用在真实情境中,由此促进学生语言知识和思维方式的活化。

　　以五年级下册《半截蜡烛》这一略读课文为例。学生若只是对课文直接体现的知识或故事进行简单记忆,这种能力属于低阶认知能力。为发展学生高阶认知能力,教师应以本课特点和学生发展特点为依据,引入情境教学法对项目式学习任务加以深化设计,指导学生在朗读中或角色体验中细细揣摩和感悟。具体任务设计如下,任务一:角色扮演。以伯诺德夫人一家人如何保护半截蜡烛为情境,学生在扮演时要想对各个人物的语言、动作、神态等进行生动地展现,则需要深入分析人物当时所处的万分危急的境况;以及思考如何与德国军官周旋,保护装有绝密情报的半截蜡烛。角色扮演有助于调动学生的学习兴趣,教师可鼓励和引导学生对文本细节进行深入思考,以此达到深度学习的目的。任务二:以广播剧形式对“杰奎琳假装困了,想拿半截蜡烛上楼睡觉”这一段进行展示。教师指导学生结合故事情境合理选择剧中会用到的音乐、音效,并对使用时机、理由等作详细说明。文中对杰奎琳形象的塑造主要以语言呈现为主,且人物对话的动作感突出,如杰奎琳打了个懒懒的哈欠,走到少校面前说:“司令官先生,天晚了,楼上黑,我可以拿一盏灯上楼睡觉吗?”朗读到此处时,学生要用心品味人物的语言。后文中,杰奎琳回答少校说:“我觉得她一定非常想您,司令官先生。和您聊天真有趣,可是我实在太困了。”这段对话要让学生理解杰奎琳套近乎的目的是尽快转移蜡烛,因为蜡烛越燃越短,引导学生在表演时要注意对语气的修饰。综上可见,教师通过任务设计可利用项目式学习以层层递进的形式引导学生深度学习。

　　3.以项目评价,促进“教—学—评”一体化

　　教师对学习成果的总结性评价大多是对学生某一阶段学习情况、某一方面学习成果的反映,而任务驱动下的项目式学习是实践活动的一种呈现方式,更具真实性和动态化,可以使学生的学习过程表现为螺旋式上升的过程。新课标提出的“评价建议”要求教师应“树立‘教—学—评’一体化的意识,科学选择评价方式,合理使用评价工具,妥善运用评价语言,注重鼓励学生,激发学习积极性”。教师可以通过评价清晰了解学生学习的优势和不足。每一任务模块的评价标准需遵循核心素养和学习目标的要求进行合理设置,评价工具应具有维度特征。教师在评价的过程中要引导学生树立正确、客观的评价观,实现总结性评价和过程性评价的统一,突出“教—学—评”一体化原则,促使基于项目式学习任务驱动的小学语文教学评价充分发挥作用。以三年级下册《荷花》一课为例。这篇散文意蕴深远,作者通过对荷花的描写赞美了大自然的美丽和神奇,歌颂了生命的顽强和美丽,以及对高尚品质的追求。教师可先引导学生有感情地朗读课文,同时想象荷花盛开的画面,根据课文描绘的意境体会优美生动的语句及与荷花融为一体的美好感受,然后观察学生能否基于课文内容产生生动的想象画面,并用语言清晰地表达出来,如对细节的描绘和感情的表达等方面,以此评价学生的抒情表达能力和语感。或布置书面作业要求学生仿照课文描写荷花不同样子的语句写一篇自己喜欢的植物的文章,考查学生运用多样语言表达手法的能力,如通过比喻、拟人等手法来生动地描绘自己喜欢的植物,以及相关词汇和句式的使用是否准确。仿写植物要求学生准确观察所描述植物的特征,并将这些特征生动地表达出来。通过学生对植物的描写,对他们是否能够通过丰富的想象力使得描写更加生动和形象进行评价。

　　三、结语

　　语文学科并不是一个简单的知识体系,其本质是对语言运用能力的建构。任务驱动下的项目式学习是以学生核心素养的全面发展为目标,帮助其实现语文知识、技能等的有效内化。在实际教学活动中,小学语文教师要做到深化整合并不断优化项目式学习,依据项目主题和项目任务设计驱动性任务,并以项目评价促进“教—学—评”一体化的实现,最终为学生深度学习的开展和语文素养的提升奠定基础。

　　参考文献

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