摘要：深度学习注重新旧知识联系、知识迁移应用和高阶思维发展，是培养学生核心素养的重要方式。课堂提问是课堂教学的基本环节，也是教师引导学生深度学习的重要手段。在核心素养培养背景下，教师要站在深度学习视角，精心地设计、实施、总结课堂提问，促使学生在思考、分析、解决问题的过程中实现深度学习，在知识、思想、能力、素养等方面获得良好发展，增强数学学习效果。

　　关键词：小学数学；深度学习；课堂提问

　　课堂提问是教师建构课堂活动的重要手段，在教学中起着不可替代的作用。有效的课堂提问可以激发学生的思维活力，助力其整合新旧知识，学会迁移应用，提升高阶思维发展水平。然而，当前的小学数学课堂上存在着提问浅层化的问题。比如教师提出的问题水平较低，且整体来看是孤立、封闭、结构不良的，无法调动学生的思考积极性，难以辅助其进行知识的巩固或迁移应用，甚至会阻碍其高阶思维的发展。众所周知，在核心素养培养背景下，教师应当引导学生深度学习。深度学习是指学生在学习过程中整合有关联的学习内容，批判理解、建构新知识，并实现新知识的迁移应用，从而获得高阶思维能力和问题解决能力的发展1。因此，要想改进当前的小学数学课堂提问现状，教师要在深度学习视角下进行课堂提问。

　　一、深度学习视角下的课堂提问设计

　　课堂提问设计是实施课堂提问的前提。在深度学习视角下，小学数学教师可以从以下几方面进行课堂提问设计。

　　(一)对标核心素养进行课堂提问设计

　　深度学习视角下的课堂提问旨在培养学生的核心素养2]。课堂提问是学生发展核心素养的“服务者”[3]。教师应以核心素养为起始点和落脚点，研读《义务教育数学课程标准(2022年版)》(以下简称《课程标准》)和教材内容，分析学生学习情况，确定具体核心素养培养目标，并进行课堂提问设计。

　　例如，“多边形的面积”一课以多边形的特点及其周长为基础知识内容，重在引导学生探究平行四边形、三角形和梯形的面积公式。在探究的过程中，学生要掌握不同的方法，强化转化思想。在学习该内容之前，学生已经经历了对长方形、正方形的面积探究过程，掌握了不同的方法，具备了一定的转化思想。因此，在学习“多边形的面积”时，教师可以引导学生迁移已有知识，使用恰当的方法探究平行四边形、三角形、梯形的面积公式。《课程标准》要求学生经历平面图形的周长和面积的测量过程，探索平面图形周长、面积的计算方法，增强推理意识，形成几何直观，强化应用意识。基于此，教师可以根据具体的教学内容和学情进行课堂提问设计，如提出“在探究长方形、正方形面积公式时，我们使用了哪些方法?”“可以将平行四边形转化为哪些图形?”“转化后的图形和原来的平行四边形之间有怎样的关系?”等问题，驱动学生进行空间想象、动手操作、仔细观察与集体讨论，引导他们走向深度学习。

　　(二)整合重难点内容进行课堂提问设计

　　一般情况下，重难点内容涉及不同知识点间的联系和数学思想方法，需要学生融会贯通相关的知识、方法来进行探究。实际上，探究重难点内容的过程，正是学生进行深度学习的过程。教师应当整合重难点内容，结合教学目标进行课堂提问设计，驱动学生对比、联系新旧知识，实现知识间的融合。

　　例如，“圆的认识”这节课的重点和难点为：掌握圆的特征；认识同圆或等圆中直径和半径的关系；利用圆的特征解决生活中的实际问题。这节课的教学目标为：体验观察、操作等活动，经历认识圆的过程，了解圆的特征、各部分名称，认识同圆或等圆中半径和直径的关系，学会借助圆的特征解决实际问题，增强空间观念和应用意识。实际上，在探究长方形、正方形和平行四边形等平面图形的过程中，学生已获取了一些方法，积累了一定的探究经验。因此，在探究本节课的重难点内容时，教师要引导学生迁移已有认知，使用恰当的方法探究、归纳圆的特征。比如，教师可以设计“是什么”“为什么”“怎样用”三大核心问题，引导学生使用恰当的方法将抽象知识具体化，从而顺利地解决核心问题，建构完善的知识结构，增强空间观念。

　　(三)依据学生思维水平进行课堂提问设计

　　深度学习视角下的课堂提问重在开发学生的思维，促使学生发展高阶思维[4]。学生的思维水平是教师进行课堂提问设计的依据。在设计课堂提问时，教师应当设计低水平问题和高水平问题，促使学生由浅入深地进行思考。其中，低水平问题以识记、理解、应用为主，高水平问题以综合、评价为主。

　　例如，结合“异分母分数加、减法”的内容和学生的思维水平，教师可以设计问题：“从情境图中你能提取出哪些信息?根据这些信息你可以提出哪些问题?”“观察黑板上的两个算式，它们和我们之前学习的分数的加、减法有什么不同?”“你可以运用之前学过的知识解决这个问题吗?”“对于这种方法，大家有没有问题想问?”“回顾解决问题的几种方法，你有什么发现?”“在进行异分母加、减运算时为什么要通分?”“针对本节课内容，你有什么想说的?”这些问题涉及识记、理解、应用、综合和评价，可以引导学生一步步地深入思考，并有效解决问题，建构深刻的数学认知，切实提升思维能力。

　　(四)围绕现实生活进行课堂提问设计

　　深度学习视角下的课堂提问不仅要使学生提高课堂学习的参与度，还要使学生从数学课堂走进现实生活中，迁移应用所学知识解决实际问题。现实生活是数学教学的归途，体验现实生活是学生增强学习深度的重要途径5。教师应紧扣教学内容与生活间的联系，依据学生的学习情况，进行生活化的课堂提问设计。

　　例如，在学习“三位数乘两位数”这一知识点后，学生掌握了其算理和算法。这时，教师可以挖掘生活中的热点话题，精心设计问题，如：“蒸汽机车平均每小时行驶30km,内燃机车每小时行驶100 km,‘和谐号’动车组平均每小时行驶200 km。某县医院的医生报名参加抗震救灾活动，他们从本县乘坐‘和谐号’前往四川，用时5小时。请问该县到四川的路程是多少?该县的爱心企业为四川受灾群众捐赠了15吨蔬菜，如果选择用内燃机车进行托运，请问9小时可以达到四川吗?如果一些志愿者打算乘坐蒸汽机车前往四川，他们大概需要花费多少小时?阅读以上信息后，你有什么想说的?”在问题的作用下，学生会从数学课堂进入现实生活中，结合具体的问题联想学习内容，认真运算，做到学以致用。同时，在解决问题的过程中，学生会感受到中国的发展速度，有利于增强民族自豪感。

　　另外，学生也会因此积累经验，有利于其将来在生活中应用数学解决问题，增强数学应用能力。

　　二、深度学习视角下的课堂提问实施

　　在课堂提问的实施中教师要注意面向全体学生，抓住提问时机，驱动学生深度学习。

　　(一)面向全体学生

　　受主客观因素的影响，学生之间存在明显的认知差异，深度学习强调让每个学生都获得应有的发展。因此，在课堂教学过程中，教师要在尊重学生认知差异的基础上对全体学生提出不同难度的问题，最大限度地使每个学生都能获得发展的机会。

　　例如，在“平行四边形的面积”这节课上，学生体验操作活动，使用不同的方法剪切平行四边形，使之拼凑成一个新图形。在学生自主操作后，教师可以鼓励他们登台展示操作成果。然后，教师可以学生的操作成果为立足点，提出问题：“我们可以将一个斜的平行四边形转化成一个长方形吗?”全体学生迁移已有认知，开放思维，想象具体的转化画面，并主动地描述转化方法。基于此，教师可以追问：“从大家的操作情况来看，再特殊的平行四边形都可以被转化为长方形。那么,为什么一定要将平行四边形转化为长方形呢?”此问题稍有难度，学生在思考的过程中，调动知识储备库，联想到长方形的面积公式，就此作答。教师趁机引导学生观察不同的操作成果，探寻平行四边形和长方形之间的关系。

　　如此，教师的课堂提问使得每个学生都获得了思考机会。尤其，全体学生建构了不同程度的认知，锻炼了思考能力，实现了深度学习，从而增强了教学效果。

　　(二)捕捉提问时机

　　深度学习注重让学生高度参与课堂教学[6。课堂提问时机是影响学生课堂参与度的重要因素之一。当课堂提问时机恰当时，学生会产生强烈的探究兴趣，自觉走进课堂深处，积极地分析问题、解决问题，建构良好的认知。同时，在全身心参与课堂教学的过程中，学生可以灵活地迁移所学，把握知识点之间的联系，发展高阶思维。因此，在数学课堂上，教师要善于捕捉提问时机，如学生的困惑点、内容衔接处、思维发散处等。

　　例如，在讲授“平行与垂直”这一课时，为了使学生深刻地理解平行线的本质概念，教师可以向他们发问：“无限地延长两条直线，它们会相交吗?”学生会迁移已有认知，在脑海中想象画面，得出问题答案。基于此，教师可以追问：“在判断两条直线平行时需要哪些条件?”此问题很容易使学生产生求知欲望。在不断探究的过程中，学生的思维异常活跃。教师可以抓住学生的思维发散处，继续提问：“生活中的哪些地方有平行线?”学生开放思维，迁移平行线的判断条件，从生活中寻找相关现象并认真描述。教师还可以立足内容衔接处进行追问：“观察这个长方体(用电子白板展示长方体),它有哪些边是相互平行的?”学生发散思维，借助平行四边形的判定条件，将关注点放在“同一个平面”上，建立深刻的认知。如此，学生会在整个思考、解决问题的过程中发展空间观念和推理能力。

　　三、深度学习视角下的课堂提问总结

　　课堂提问总结是指教师利用适宜的方式与学生一起反思、沟通。深度学习也是反思性学习。在体验课堂教学的过程中，学生不断地分析、解决问题，对课堂提问建构了一定的认知。教师可以在遵循反思性原则的同时，用恰当的方式结束课堂提问。

　　具体来说，在结束课堂提问时，教师可以与学生进行交流，引导学生回顾课堂提问情况，如“老师在课堂上提出了哪些问题?”“哪些问题对你有帮助?”“通过解决这些问题你获得了什么?”等。这样，教师可以站在学生的视角了解课堂提问实施情况，发现课堂提问存在的问题，继而探寻问题解决对策。如此，教师可以在增强自身课堂提问认知的同时丰富课堂提问经验，有利于在后续教学中优化课堂提问的设计与实施，让课堂提问助力学生的深度学习。

　　又如，在结束课堂提问时，教师也可以自觉地发挥教学反思意识，通过回顾课堂教学过程，或观看课堂教学实录，或书写教学反思日记，发现课堂提问设计、实施中的问题，并探寻问题的成因和解决对策。如此，教师可以在增强教学反思意识的同时，提高自身的课堂提问设计、实施水平，最终实现课堂提问效率的提高。

　　再如，教师可以和其他数学教师建立学习共同体，共同探究深度学习视角下的小学数学课堂提问的样态，从而发现问题、解决问题，汲取经验。同时联系具体的数学教学内容，站在深度学习视角下优化课堂提问的设计与实施，将认知转化为行动，从而提升自身的课堂提问能力。

　　四、结束语

　　总之，课堂提问是学生深度学习的助力。小学数学教师应在深度学习视角下，紧扣深度学习的特点，联系具体的数学教学内容，对标核心素养，围绕重难点内容，依据学生思维水平，联系现实生活，精心地进行课堂提问设计。在课堂教学实施过程中，教师应在面向全体学生的同时，把握课堂提问时机，提出有价值的问题，驱动学生积极思考，迁移应用，把握新旧知识之间的联系，建构知识结构，同时发展核心素养。此外，教师还应高度重视反思课堂提问，通过与学生沟通、自我反思、建立学习共同体等方式，发现课堂提问中的问题并及时解决，从而增强自身的课堂提问水平，切实地让学生获得深度学习机会，提高数学教学质量。

　　参考文献

　　[1]张莉倩.问题，学生深度学习的“法宝”:指向深度学习的小学数学课堂提问策略[J].华夏教师，2023(5):84-86.

　　[2]林枝彬.以有效提问引领深度学习的小学数学教学策略[J].亚太教育，2022(17):27-30.

　　[3]王金英.聚焦“双减”,优化小学数学课堂提问的策略[J].华夏教师，2022(20):48-50.

　　[4]安白雪，李莹，刘焱.学习机会公平视角下的小学数学课堂提问研究[J].教育观察，2021,10(39):111-114.

　　[5]殷雪林.小学数学教师有效提问促进学生深度参与策略研究[J].科学咨询(教育科研),2020(4):115-116.

　　[6]杨红梅.启发式提问驱动学生深度学习的探索与思考：以小学数学课堂为例[J].吉林省教育学院学报，2020,36(2):21-25.