【摘要】阐述深度学习的内涵。分析新课标、新教材和新高考背景下，在高中英语教学中应用以读促写教学策略的意义。结合人教版（2021年）高中《英语》必修一Reading for writing读写教学，从阅读教学、写作教学、教学评价三个方面探讨基于深度学习的以读促写教学及具体实施路径，即如何在深度教与学的基础上实现有指向性与创造性的输出。

　　【关键词】核心素养；深度学习；高中英语；以读促写

　　引言

　　深度学习指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新知识，并将他们融入原有的认知结构，在众多的认知结构间建立联系，将已有知识迁移到新的情境中，正确作出决策和解决问题（李飞2021）。深度学习是一种基于理解的学习，指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构，且能将已有知识迁移到新的情境中的一种学习（安福海2014）。新课标提出英语学科核心素养的理念，它强调学生学习的内涵、品质和深度。然而，现实中的课堂学习最普遍和突出的问题是缺乏内涵、品质和深度。深度学习最近几年在我国兴起，是课程教学纵深改革的必然选择。从此意义讲，深度学习就是展开深度建构的学习。深度学习是课程教学改革的必然选择，也是深化教学改革和落实学科核心素养的重要抓手。新课标背景下的深度学习强调教师通过整合教学内容、提炼主题意义、挖掘育人价值、设定整体教学目标，使教学由零散走向关联、由传授走向运用、由浅层走向深层，从而使学生在全身心参与和体验丰富而有意义的学习活动中，发展语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，从而推动核心素养培养在课堂落地（田慧生、刘月霞2018）。

　　阅读和写作教学作为语言得以传播最重要的两个方面，以往的读写教学采用浅层、孤立、读与写分离的教学模式，很难达到读与写的有效协同，也很难促进学生学科核心素养的形成。阅读是锻炼和提升学生思维能力的一种有效手段，写作也是一种思维的深加工方式，两者可以协同发展。但是，如果没有一定深度的输入（读），就不可能有高质量的输出（写），高质量的产出建立在有丰富、深刻的输入的基础上（孙晓慧、钱小芳、王蔷，等2017）。

　　新课标的实施为英语学科实现学科育人目标提供了新的研究视角，让深度学习成了深化教学改革和落实学科核心素养的重要抓手。新课标、新教材和新高考要求教师把读写结合、以读促写的教学当作英语教学的重要内容，并探索行之有效的教学模式以适应教育改革的变化与需求。以读促写教学模式是目前比较符合新课标、新教材和新高考要求的一种新型、有效的教学模式，也为课程改革提供了更为广阔的平台与渠道。作为一种读写结合的教学模式，以读促写明确定位“读”为“写”服务，“写”反拨之前的“读”，使读写素养得到同步提升。基于深度学习的以读促写教学强调立足主题语境，与旧知建立关联，创设新的语境，设计有效的输出活动，以实现学生的思维进阶与发展，构建起围绕主题语境的稳固的认知结构、情感体验与价值判断等，最终促进读写素养的协同发展。

　　一、基于深度学习的以读促写教学的阅读策略

　　新课标指出，英语学科核心素养要求英语课堂教学在主题意义的引领下，基于主题语境对阅读文本进行深度解读与分析（教育部2020）。教师要从What（it is about）、How（it is developed）、Why（it is written）三个角度入手分析语篇的主题意义、文本结构、语言风格、修辞手法、文化意识与价值判断等，从而梳理出写作框架与思路、文体特征与语言特色，为后续的写作输出搭建“脚手架”与提供写作素材，可以简括为W—H—W阅读策略。

　　下面，以人教版（2021年）高中《英语》必修一Reading for writing读写教学为例，阐述基于深度学习的高中英语以读促写的W—H—W阅读教学策略的实践。

　　例如，从What、How、Why三个维度入手分析Welcome Unit Reading for writing的语篇，主要通过问题链、思维导图等展开对阅读文本的分析与解读。文本分析的主要问题是What can you read from the two profiles?What is Ann/Thando like?What is Ann/Thando’s learning style（从What的角度）；How are the paragraphs organized?/How is the language arranged and developed?（从How的角度）；Which profile do you prefer?And why?（从Why的角度）。通过问题链引导学生深入解读文本的内容、结构、逻辑、写作思路、语言风格等。再用思维导图概括和归纳简历的结构（life、hobby、dream），重点内容life涵盖的内容（name、age、grade、personality、school、subject、learning style），以及有用表达等，以此提炼框架与写作素材。文中两份简历的语言风格与写作手法迥异，对比两种不同的写作手法是文本分析的重点，也是后续写作的重要素材。教材文本运用表格呈现两份简历的异同：安（Ann）的简历语言简单、直白（simple&direct），大多使用简单句。桑多（Thando）的简历语言灵活多变（vivid&diverse），大多使用动词短语（look good，think fast&play hard），语言简洁、有力，通过双重否定句凸显了桑多的勤勉形象，通过be to do结构展现了他对未来的美好设想与规划。对比两份简历，桑多的综合素养及文学造诣较之安高得多。对两份简历的深度分析为学生提供了模版、素材，搭建了框架，为其模仿创作搭建了“脚手架”。

　　再如，Unit 1 Reading for writing的阅读文章是一封建议信（劝告朋友远离电脑游戏）。先通过三个核心问题What is the letter for?（What维度），How is the body organized?（How维度），What is purpose of the letter?（Why维度）引导学生研读文本结构、写作思路、写作手法等。再结合课文配套练习深入剖析文章重点内容，用问题带动学生概括重点内容，借助思维导图辅助他们梳理文章结构，整理语言素材，直观掌握建议信的写作思路与框架（Problem→Solution→Effects（Reasons）→Expectation），以及有用表达（表“建议”与“请求”的句式，如I recommend that...，I think that I should...，Why not...）等。

　　由此，基于深度学习的以读促写的W—H—W阅读策略深度解读阅读文本，目的是为写作提供框架、思路与素材，使“写”成为“读”的延伸与升华。

　　二、基于深度学习的以读促写教学的写作策略

　　以读促写教学中的“读”为“写”服务，“写”反拨“读”。由此，写作的形式、内容、风格应在传承原有阅读文章风格的基础上创新，并在阅读中找出写的新的增长点，进行创造性写作，既传承又创新，既能培养学生的英语学科核心素养，又将常态化教学与高考结合起来。因此，基于深度学习的以读促写教学中的写作形式应是既有法可依又追求灵活、多元。基于深度学习的以读促写教学的主要写作形式可以归纳为仿写、续写、缩写（概要写作）、扩写、改写五种及其对应的写作策略。全国各地现使用的新教材Reading for writing、Reading and writing等读写结合内容往往是仿写。教材中戏剧、小说类阅读文章常用于仿写、续写、扩写、写评论（影评、书评）等，说明文、议论文常用于缩写、概写等，应用文，如广告、通知等常用于改写。续写是给原文续尾，续写部分的主题思想、语言风格、修辞手法等须与原文保持协同一致，使两个部分成为一个有机整体。扩写是对原文进行增补性的拓展写作。缩写可以为概要写作、文章摘要等。改写指对原文进行人称转化、语言的优化与替换、修饰成分的添加。

　　简括之，基于深度学习的高中英语以读促写教学从What、How、Why三个维度入手深度解读文本，然后在文本中找准高质量产出的切入点与突破口，最后从目标制订、活动设计、持续性评价三个层面实施以读促写的课堂教学实践研究。教学流程与写作模式的预设如下图所示：

　　下面，结合人教版（2021年）高中《英语》必修一Reading for writing，从仿写角度探究基于深度学习的高中英语以读促写的写作教学策略的具体实践。

　　例如，Welcome Unit Reading for writing写作部分要求学生仿写一份简历。任务要求根据阅读文本提供的框架（life→hobby→dream）及素材创作一篇新的简历，以介绍自我、展现自我。写作模板以“My name is...and I’m a...student at...”开头，要求学生充分运用阅读文章的语言素材“My name is...，I’m from...，I am a...person and I...，My hobbies are...，I like...because...，I often...after school/at weekends，I want to.../My dream is...I like...because...in the future/after graduation，that’s because...”等进行仿写。以读促写教学具备既传承又创新的特色。这要求学生在沿用原文的思路与风格的基础上，结合新情境进行创新与突破，以体现其独特性。

　　再如，Unit 1 Reading for writing的写作要求学生根据提供的三个情境[埃里克（Eric）与父母的沟通问题；留守儿童徐婷（Xu Ting）感到孤独；珉豪（Min Ho）对暗恋同学的羞涩与悸动]写一封建议信。仿写需要借助阅读文本的框架（发现问题→提出建议→解决问题）与素材（如建议I recommend...talk to.../I think...new hobbies.../Why not...discuss/unhealthy&hard to focus on...等），根据实际问题提出相应的解决措施，这要求学生发散思

　　维，发表个人独到见解与看法，既突破原文的思维界限，又加入自己的理解，从而有效提升读写素养。

　　总之，写作既是对阅读的反拨，又是对阅读的升华，基于深度学习的以读促写教学中“写”是对“读”的升华与延伸。

　　三、基于深度学习的以读促写教学的评价策略

　　新课标指出，完整的教学活动包括教、学、评三个方面（教育部2020）。指向学科核心素养的高中英语课堂必须构建“教—学—评”一体化的教学模式，教师必须构建与目标一致的课程内容和教学方式，也就是将教学目标和学习结果整合到评价任务和课堂活动中，确保教学、学习与评价的一致性，即实施“教—学—评”一体化的实践范式（王蔷、李亮2019）。基于深度学习的以读促写教学的评价要把教学目标、教学内容、教学活动及教学结果有机融合在一起，有效体现“教—学—评”一体化。

　　下面，结合人教版（2021年）高中《英语》必修一读写课的评价策略，简要分析基于深度学习的高中英语以读促写教学的评价实施。

　　Welcome Unit读写课评价表（见下页表1）的内容共分为两个部分。第一部分以自评方式检测阅读目标及达成情况。第二部分以他评方式检测学生写作的效果。评价内容包括文体结构、语言特征及高阶思维等方面，把教学目标、教学内容、教学活动及教学结果有机融合在一起，体现了“教—学—评”一体化。

　　结语

　　基于深度学习的高中英语以读促写的课堂教学评价是一个可持续的过程，包括形成性评价和过程性评价，评价方式有自评、互评、师评。评价形式可以是评价表、问卷调查、检测练习等。评价内容既要反馈读写融合教学的科学性、有效性及可操作性，又要反馈学生学科核心素养的达成情况，体现“教—学—评”一体化。总之，基于深度学习的高中英语以读促写教学科学、有效，可操作性强，应用前景广阔，是一套行之有效的教学模式。

　引用文献

　　安福海.2014.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，（11）：57-62.

　　教育部.2020.普通高中英语课程标准（2017年版2020修订）[S].北京：人民教育出版社.

　　李飞.2021.聚焦深度学习的高中英语阅读探析[J].中小学外语教学，（40）：2-31.

　　孙晓慧，钱小芳，王蔷，等.2017.基于英语学习活动观的高中英语阅读教学设计解析[J].中小学外语教学，（4）：44-47.

　　田慧生，刘月霞.2018.深度学习：走向核心素养[M].北京：教育科学出版社：3-4，24-25，51.

　　王蔷，李亮.2019.推动核心素养背景下英语课堂教—学—评一体化：意义、理论与方法[J].课程·教材·教法，（5）：114-120.