【摘要】阐述批判性思维的内涵。分析目前的初中英语听说教学存在的问题。以人教版新目标初中《英语》九年级Unit 7 Teenagers should be allowed to choose their own clothes第一课时听说课为例，探究基于批判性思维培养的初中英语听说教学问题设计的策略。提出培养学生批判性思维的初中英语听说教学在问题设计方面应注意的方面。指出在初中英语听说教学中，教师要使学生通过有层次的展示型问题、有线索的参阅型问题和有讨论的评估型问题训练批判性思维的六项认知技能。

　　【关键词】思维品质；初中英语；批判性思维；问题设计；听说课

　　引言

　　《义务教育英语课程标准（2022年版）》将思维品质列为英语学科核心素养的四个方面之一，并提出英语教学要使学生在语言学习中发展思维，在思维发展中推进语言学习（教育部2022）。夏谷鸣（2017）认为不同思维质量的学习会产生不同的结果：记忆性学习，结果是遗忘；理解性学习，结果是掌握；批判性学习，结果是创新。因此，适当开展批判性思维教学有助于培养学生的能力素养，并且批判性思维是可以习得的（彼得·费希万、诺琳·费希万、爱格尼丝·蒂瓦里，等2009）。

　　批判性思维（critical thinking）是对思维展开的思维，是对现有思维进行批评或评价，通过理性评估思考过程，考量这种思维是否符合逻辑和好的标准（摩尔、帕克2015）。法乔恩（Facione 2011）提出批判性思维的六项认知技能：分析、推理、解读、解释、评价和自我监控。

　　目前的初中英语听说教学重技能训练、轻思维培养。教师对听力语篇的教学大多局限于记忆理解表层信息，缺乏系统的思维训练。学生虽然能使用目标语言，但是表达主观意见时难以辩证地看待问题，或语言匮乏或缺乏论证。因此，听说教学需要考虑不同层次学生的需求，创设真实情境，使学生在辩证看待问题中学会思考，勇于表达自己的意见并给出恰当的理由。

　　一、基于批判性思维培养的初中英语听说教学问题设计

　　恰当的批判性思维教学有利于提高初中生的批判性思维能力，培养他们的批判性思维应是英语教学的重要目标之一。提问是一种最为常见的课堂教学活动。合理设计问题能让学生在回答问题的过程中发展思维的灵活性、深刻性、批判性、开放性和创造性等（鲁子问2019）。梁美珍（2011）将英语阅读教学中的教师提问分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题三类。梁美珍、黄海丽、於晨等（2014）认为提问者对这三类问题答案的预知程度和作答者对文本的依赖程度不同，其认知层次和思维活动层次有一定的匹配关系，是一个从低级思维向高级思维发展的过程（见下表）。

　　这三类问题可以分布在英语听说课的不同环节，每种问题类型对思维品质的提升各有侧重。下面，以人教版新目标初中《英语》九年级Unit 7 Teenagers should be allowed to choose their own

　　clothes第一课时听说课为例，教师循序渐进地提出问题（见下图），使学生通过有层次的展示型问题、有线索的参阅型问题和有讨论的评估型问题训练批判性思维的六项认知技能，发展批判性思维。

　　二、基于批判性思维培养的初中英语听说教学问题设计实践

　　基于教材、学情和课标要求，教师设计了如下教学目标：围绕背景知识和听力内容展开非随意性预测，通过有层次的展示型问题发展分析和推理能力；能听懂有关规则的谈话，通过有线索的参阅型问题从中提取信息和观点，发展解读和解释能力；通过有讨论的评估型问题，能独立思考被允许和不被允许做的事情，发表自己的观点，并能陈述同意或不同意的理由；对现有规则进行评价，并提出修改意见，发展评价和自我监控能力；在交际中注意中外习俗的差异，使用多样化、得体的语言与人沟通。

　　（一）听前：有层次的展示型问题，发展分析和推理能力

　　展示型问题是为了帮助学生对听力文本进行宏观把握，教师可以就文本中的听前预测、总体理解或细节理解进行提问。

　　学生谈论自己对1a五个陈述句的看法，简单说明理由。之后根据自己的知识经验，通过图片和人物对话合理推测文本内容。这五个陈述句其实是对第一段听力材料五个规则的提炼，并且与主题图呼应。对于这些规则，学生须根据自身经验或规则意识表明看法和简单陈述理由。不同学生因成长环境和家庭规则不同，会产生不同见解。“青少年是否应该被允许开车”这一观点的讨论存在中西方文化差异。在美国有些州年满16周岁可以考驾照（各州年龄要求不一），而在中国则需要年满18周岁。学生表达自己的看法，拓宽知识面，提升思维的开放性。

　　这种自上而下的听力模式提供了语境知识，让学生能够根据主题图和对话内容推测说话者的态度，更好地理解听力内容并作出预判。因此，有层次的展示型问题能够发展学生批判性思维的分析和推理能力。

　　（二）听中：有线索的参阅型问题，发展解读和解释能力

　　参阅型问题有助于学生在理解并获取听力文本事实信息后，进一步理解文本内容并拓展文本内涵。教师可以针对文本结构特点、基本语言特点和信息组织等方式，让学生提取、加工和运用文本信息，从而提高其语用能力。

　　听完第一段材料后，学生须在听力文本中找到表达观点和理由的语句，并按照同意、中立和不同意三种观点分类表达用语。听完第二段材料后，学生须在听力文本中找出拉里（Larry）的几个事实，分类凯西（Kathy）与莫莉（Molly）各自的观点和理由。两段听力材料的解读都涉及区分事实、观点和理由，以及理清理由和论证之间的逻辑关系，符合“真实情境＋个人观点＋合适理由”的语用结构。大部分学生的认知水平已经到达一定程度，但能力较弱的学生可能难以用相应的语言陈述自己的观点，更难以用英语论证自己的观点。因此，听说文本的语用功能分析尤为重要。分析和分类两段听力材料的表达观点用语能够让学生学会自如表达，语言本身的丰富性能够提升其思维的丰富性。

　　参阅型问题的追问和结构化的语用功能分析能让学生深入文本，独立思考，并学会多元表达，由此促进批判性思维解读和解释技能的发展。

　　（三）听后：有讨论的评估型问题，发展评价和自我监控能力

　　评估型问题基本上在文本中找不到现成的答案，学生需要以文本为基点，从不同角度结合逻辑和情感得出综合性评价或结论。具体要求是：对文本中事实信息的可信性、观点论证的合理性作出判断和评价；避免盲目接受或否定，能为自己的观点提供充足的理由。

　　在听力前后对1a中的评估型问题进行同伴问答。听前，学生就自己对问题的看法，与同伴就“Do you think sixteen-year-olds should be allowed to drive?Why or why not?”进行问答。因为这个评估型问题是关闭性问题，学生会用“Yes./No./I don’t know.”等简短的语言回答。如果回答简短，对追问的回答也会较为简单，如“Because it’s dangerous/not safe.”等。学生一开始没打开思路，容易有从众心理，大多给出保守的观点。

　　听后的评估型问题为“What do you think of the statement—sixteen-year-olds should be allowed to drive?”它没有固定或标准答案，促使学生使用相对复杂的语句进行回答，如“I agree/disagree that sixteen-year-olds should be allowed to drive；I don’t think...”听力中的展示型问题使学生理解文本，参阅型问题使其结合自身认知加工、运用文本信息。听后的观点和理由辨析、语言归纳分组使学生运用所学语言更丰富地表达独立看法，发展主体性和深层思考能力。这使学生从多个角度回答，给出个性化看法和支撑理由。经过这样的评估型问答，学生学会自我评价和相互评价，并提高了自我监控意识。

　　三、在初中英语听说教学中培养学生批判性思维的反思

　　在本次听说课上，学生能使用多样化的结构表达和支撑观点，多角度辩证地看待问题，不盲目否认他人观点，得体地与他人沟通。

　　（一）巧用辨析性语言情境，聚焦批判性思维目标

　　陶威、沈红（2022）认为批判性思维是可教的，“可教”包括言传、身教、境教等多种教授方式。本课Rules是一个典型的辨析性语言情境。父母与青少年作为两代人，在思想、价值观念、行为方式及生活态度等方面存在差异甚至对立、冲突。而青少年正处于思维的快速发展阶段和寻求独立阶段，有自己的看法和理由。这样辨析性的语境让学生从父母和自己的角度进行解读，多角度认识、观察和理解世界，辩证地看待问题。

　　根据学科核心素养和语篇的要求，本堂课应聚焦的批判性思维目标为：通过预测分析、推理文本大意和人物观点；通过听力解读人物各自的观点和相应的理由；通过实践迁移的小组活动说明自己的看法和观点，相互评价，辩证地看待问题。这样的目标设置有利于引导学生自由表达，大胆质疑与反思，从而促进其批判思维能力的发展。

　　（二）设计侧重性提问类型，推进批判性思维认知技能训练

　　教师提问类型的设计一直是国内外学者的研究热点。根据提问者对答案的预知程度和回答者对文本的依赖程度，提问可分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题（梁美珍2011）。这三种问题类型的认知水平和思维活动水平有一定的匹配关系，是一个从低级思维向高级思维发展的过程，与思维品质的提升紧密联系。因此，教师采用了这种问题分类。

　　听前，教师利用合理预测、激活图式等层层推进的展示型问题使学生根据先验知识和手头资料进行分析和推理；听中，教师借助参阅型问题让学生深入理解文本内涵，并提取文本语用功能，充分利用文本的多样化表达，提高解读和解释能力；听后，教师借助评估型问题，要求学生通过列表的方式说明在家该做和不该做的事情，分别从自己和父母的角度给出观点和理由，多角度认识、观察和理解世界，坚持或修正自己的观点，从而提高其评价和自我管理能力。

　　（三）生成教学评一致量表，培养不同层次学生思维

　　在听说课中，教师根据需要分阶段地引导学生归纳听力策略，最后形成一份完整的评价量表：是否使用目标语；是否使用不同方式表达观点；是否给出相应的理由支撑自身观点。学生根据评价量表进行自评和互评。之前的整个听力过程分次呈现相应的听力策略，最后的评价量表归纳本课所学策略，使学生能够明确本课的学习目标。学生能够用指向本课教学目标的评价量表指导自己的活动产出并进行自我监控、相互评价。课堂生成的评价量表指向教学评一致。

　　教师明显感到九年级学生的思维已经成熟，但学生之间的语言能力和思维品质不是同步发展的，存在差异性。优等生能运用丰富的语言表明观点和理由，但“后进生”只能使用简单的“Yes./No./I don’t know”等。因此，教师需要根据不同学生的潜在能力，判断他们的“最近发展区”，帮助其更上一层。比如，优等生可以补充更多的课外词汇，“后进生”可以学习根据文本拓展观点和理由的表达方式。

　　结语

　　批判性思维的习得是一个循序渐进的过程，无法一蹴而就。教师应根据素养导向的深度学习、文本语境和学生层次，设计不同类型和不同层次的问题，使其在教学评一致的听说课中训练思维技能，逐步提升思维品质。

引用文献

　　彼得·费希万，诺琳·费希万，爱格尼丝·蒂瓦里，等.2009.作为普遍人类现象的批判性思维—中国和美国的视角[J].北京大学学报（哲学社会科学版），（1）：55-62.

　　教育部.2022.义务教育英语课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社.

　　梁美珍.2011.高中英语文本处理阶段的问题类型及设计方法[J].中小学外语教学（中学版），（4）：1-6.

　　梁美珍，黄海丽，於晨，等.2014.英语阅读教学中的问题设计：评判性阅读视角[M].第2版.杭州：浙江大学出版社.

　　鲁子问.2019.中学英语教学设计[M].上海：华东师范大学出版社.

　　摩尔，帕克.2015.批判性思维[M].第10版.北京：机械工业出版社.

　　陶威，沈红.2022.批判性思维可教的涵义及实现[J].教育理论与实践，（10）：51-57.

　　夏谷鸣.2017.英语学科教学与思维品质培养[J].英语学习，（2）：9-13.

　　Facione.2011.Critical thinking：What it is and why it counts（2011 update）[M].Millbrae，CA：Measured Reasons and The California Academic Press.