摘要：文章首先概述了具身认知理论，然后分析了具身认知视角下小学劳动教育现状及其成因，最后提出了具身认知视角下小学劳动教育路径，包括树立整体性劳动观念、打造体验型劳动课程、创建情境型劳动空间。

　　关键词：劳动教育；具身认知；小学

　　热爱劳动是我国的传统美德，劳动教育也是我国社会主义教育制度的重要内容之一。2020年，《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》和《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》相继发布。这些政策都强调劳动体验、身心参与、劳动情境对学生劳动教育的重要性，提出要让学生全身心参与，手脑并用，亲历实际的、完整的劳动过程，实现知行合一，凸显了在劳动教育中要保持身心一体。2022年，教育部颁布了《义务教育劳动课程标准（2022年版）》，该标准提出“有计划、有目的地组织学生参加日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动”，并强调“学生直接体验和亲身参与，注重动手实践、手脑并用，知行合一、学创融通，倡导‘做中学’‘学中做’，激发学生参与劳动的主动性、积极性和创造性”[1]。由此可见，劳动是身心合一的实践活动，学生通过身体力行的劳动，获得真实的劳动体验和劳动技能，并在劳动过程中发展思维，塑造良好品质。小学教育阶段是学生认知发展和价值观形成的关键时期，故从具身认知理论的视角研究小学劳动教育，对于促进学生身心全面发展有不可忽略的价值。

　　一、具身认知理论概述

　　离身的哲学基础来源于主客二分的认识论，它主张将身体仅作为心智的“载体”，学习只发生在脖子以上的部分。而具身认知理论对传统身心二分论进行了否定，主张身体对促进认知发展有必不可少的作用，认为通过身体的体验及其活动方式形成和发展了认知，在环境中的具体的身体结构和身体活动是心智和认知发展的必然基础[2]。具身认知理论在教育学领域的应用也很广泛，如杜威的“从做中学”思想就主张关注孩子在学习过程的身体行为，让孩子在亲身体验操作的过程中学习知识。学界对于具身认知的概念还没有公认的说法，但学者们对于具身认知的主张，即身心一体的看法是一致的，皆认为身体和心智对于促进个体认知系统的发展具有同等重要的地位，强调心智以身体作为载体，在身体和环境的交互中促进身心发展。具身认知意味着个体在环境中，通过身体与环境进行交互作用，从而塑造个体的认知。劳动教育有着具身参与、具身体验的特点，学生通过在情境中亲身体验劳动，从而形成对于劳动的认知，这些认知又在精神与身体层面指导个体的劳动行为，使学生在体验劳动的过程中，还能收获劳动情感，磨炼意志。具身认知的思想所提倡的关注身体在劳动教育中的重要作用，为当前小学劳动教育改革提供了新思路。

　　二、具身认知视角下小学劳动教育现状

　　基于具身认知理论的劳动教育是通过体脑结合的形式来使个体获得劳动素养，并体会到劳动的价值。但在具身认知视角下分析当前的小学劳动教育可以发现，小学劳动教育存在以下问题。

　　（一）劳动教育定位片面

　　当前，小学劳动教育的定位并不全面。传统的哲学身心二分的思想认为，劳力与劳心是互不相干的，从而把对心智和身体的培养完全区别开来。劳动有脑力劳动和体力劳动之分，但很多人认为劳心者高于劳力者，因此非常注重对知识的学习而轻视做体力劳动。劳动教育被简化为知识的习得及对灵魂的塑造，脑力和体力的内在逻辑联系被人为地掩盖了[3]。受到这种理念的影响，劳动教育的定位也有所偏差。一方面，教师实施劳动教育时更注重完成学校的教学任务，而不关心学生是否形成了良好的劳动精神、获得了相应的劳动技能；另一方面，教师在劳动教育过程中更偏向讲授劳动知识，而不是让学生亲自进行劳动实践活动。有些教师忽视了学生身体在劳动教育中对心理的重要影响，简单地认为身体劳动就等于体力劳动，且劳动活动更多的是安排学生打扫教室或责任区卫生。在目前的学校教育内容中，劳动教育的内容与学科知识的地位并不相等，不论是在学校还是在家庭中，学生进行劳动都是远远排在知识学习活动之后的。劳动活动甚至会成为教师或家长惩罚犯错学生的手段，由此也增强了学生对劳动的厌恶感。

　　（二）劳动教育形式单一

　　劳动教育形式的单一化是当前教育实践中普遍存在的问题，这种现象在一定程度上限制了劳动教育的深度和广度，影响了学生劳动价值的提升和劳动技能的全面发展。在许多学校中，劳动教育往往局限于清扫教室、整理图书馆等简单的清洁工作，缺乏与学生生活经验相联系的实践活动。这种重复性劳动不仅难以激发学生的兴趣，也难以培养学生的创新思维和解决问题的能力。从劳动课程的教学环节来看，教师在教学过程中主要依靠课前言语导入、讲授知识点、询问学生知识点盲区、以口头提问的方式评估学生对劳动知识的学习情况等这种单向“管道式”的输出教学方式，只是把学生当成一个灌装的容器[4]，同时在劳动课程实践教学环节，教师更多的是让学生通过课堂观察，粗浅地了解相关劳动知识。这样容易让学生对劳动教育失去兴趣，将其视作学业负担，同时讲授式和观看教师演示的教学方式并不能增加学生的操作经验，不能切实提高学生的劳动技能。概言之，缺少多样化的劳动教育形式，将不利于学生劳动品质、劳动情感、劳动意志力等形成和发展，也很难让学生获得反馈，进而全面认识自己。

　　（三）劳动教育内容窄化

　　小学劳动教育的内容应当是丰富多彩的，但目前部分学校依然存在窄化劳动教育内容的现象。通过整理近70年来与劳动教育课程有关的文件可知，劳动教育的课程内容主要包括家务劳动、公益劳动、生产性劳动、自我服务性劳动，以及创造性劳动等，学校目前的劳动教育项目与此对应，但都只关注了学生直接经验的获得，而忽视了直接经验与间接经验的融合[5]。学校在对学生进行劳动教育时，大都倾向于让学生养成良好的劳动习惯，因此在进行教学及评价时都关注学生是否做到这一点。这样的做法使得教师在进行劳动教育时，大多只是教授了学生劳动技能，却未让学生体会到这样做的内在含义和道理。劳动是丰富多彩的，学校能传授给学生的劳动技能也只是其中一部分，因此，只有对学生进行劳动价值观的引领，让学生形成正确的劳动认知、深厚的劳动情感和优秀的劳动品质，才能让劳动教育的效果内化在学生身上，促进他们今后的人生发展。在一些小学中，劳动教育课程仍然以传统的手工活动为主，如剪纸、泥塑、园艺等，缺少对学生现代科技工具和信息技术运用能力的培养，这样不仅导致学生的劳动教育内容窄化，还会限制学生的信息技术能力发展，让他们在信息时代遇到更多的挑战。

　　三、具身认知视角下小学劳动教育现状的成因

　　（一）劳动认知出现偏差

　　“劳心者治人，劳力者治于人。”目前的社会认知依然认为，脑力劳动工作会比体力劳动工作地位更高，这种观念也让社会中的大多数人更加倾向于成为一个脑力劳动者。这种不正确的社会风气导致学生对劳动教育的认可度较低，普遍把劳动教育简单地认为是进行体力劳动，而不去考虑劳动教育对自己的价值。对于多数学校来说，在进行日常教育活动过程中，学生的学业成绩是重要评价标准，即注重学生学业的优秀率及学校的升学率。因此，学校给劳动教育分配的资源较少，缺少劳动实践的材料和场所，使得劳动教育流于形式，并没有真正落实对学生劳动素养和劳动价值观的培养。同时，在家庭教育中，家长也很少会引导学生进行劳动教育，忽视劳动教育在学生成长中的意义。多数家长认为学生进行知识学习是最重要的，不让学生在活动上花费时间，以至于部分学生甚至没有掌握基本的生活技能。概言之，劳动认知的偏差也导致在联合进行劳动教育方面并没有形成家校社合力。

　　（二）劳动过程去体验化

　　劳动过程缺乏体验性影响了学生亲身参与劳动的积极性。劳动教育课程实施将学生的身体置于知识和技能产生的情境，关注该过程中的种种细节，使其身体与认识对象产生客观联系，并最终反映到学生的大脑中，使之内化为学生对劳动的完全认识[6]。然而，目前部分小学采取的依然是教师讲授的方式，有时只让做得好的几位学生上台演示，并没有给予其他学生反馈，也没有引导学生对自己的劳动结果进行反思，降低了学生在劳动教育中的参与感和体验感。由于对劳动的价值认识不到位，部分学生并不重视对劳动知识、技能的学习，进而就可能会拒绝参与劳动活动。劳动教育的核心目标之一便是培养、提升学生的动手能力。若劳动过程缺乏实际操作，学生就无法通过亲身体验来掌握基本的劳动技能，如叠衣服、进行简单的维修或种植活动等，也就不能深刻理解劳动的意义，体会劳动的辛苦与价值，从而难以形成尊重劳动、热爱劳动的正确态度。而且在当前的小学劳动教育实践中，广泛存在着劳动活动表面化、形式化的问题。即劳动活动往往被简化为一项必须完成的任务，缺乏深度和实质性的参与。学生在教师的指导下，可能仅仅只是完成一些基本的劳动任务，而缺少了自主探索和解决问题的机会。同时，劳动教育有时出于种种原因过于侧重理论知识的传授，而略去了实际操作的这个重要环节。学生虽然在课堂上学习了相关的劳动知识，但鲜有机会将这些理论知识转化为实际的技能和经验。这种教育方式无法充分激发学生的学习兴趣，也难以培养他们的实践能力和创新思维，从而影响了劳动教育的整体效果。部分教师将体力劳动如擦黑板、打扫教室等作为惩罚学生的手段，学生在这样的情况下进行劳动，很容易在认知上将劳动等同于惩罚，对劳动产生强烈的抵触情绪。

　　（三）劳动实践时空受限

　　小学劳动实践时空受限，不利于学生亲历劳动过程。一是在时间方面，小学劳动教育的课程安排有时间上的限制，劳动教育活动不连续，课时不稳定，劳动教育很难形成连贯的教学体系，且难以巩固劳动教育效果，学生也难以在劳动实践中形成深刻的理解，掌握一定劳动技能。由于劳动教育在课时安排上存在不足，因此很容易被边缘化。在实际教学中，劳动教育往往被视为可有可无的活动，一旦遇到考试或其他学科活动，劳动教育的课时就可能被临时调整。这种时间上的不足可能导致学生无法充分参与劳动活动，从而影响他们学习劳动技能和培养实践能力，也会影响其良好劳动习惯的形成。二是在空间方面，大部分小学的学校规模较小，导致劳动教育的实践空间受到了限制。由于空间有限，学校在选择劳动教育活动时，不得不放弃一些需要较大空间或特殊设施的活动，从而减少了学生接触和体验不同类型劳动的机会。同时，教育劳动场所不足，教师在引导进行劳动实践时，无法保证每个学生都能有足够的时间参与实践。而且大部分学校还存在劳动设备和工具缺少的情况，不仅影响了学生动手能力和创造力的培养，也限制了教师的劳动教育创新。在教室中，传统的课桌摆放也会影响学生进行劳动实践时的身体伸展，以及教师在讲台讲解、演示的过程，不利于师生互动交流及营造平等放松的劳动氛围。另外，学生跟着教师的示范进行操作，很大程度上降低了发挥想象力的可能性。

　　四、具身认知视角下小学劳动教育路径

　　（一）树立整体性劳动观念

　　学生的身心在劳动实践活动中相互依存，彼此促进，即通过劳动，学生的身体素质得到提升，身体协调性增强，心理稳定性也能得到加强，这对学生的自我意识发展至关重要[7]。身体与心理的和谐发展是不可或缺的。小学劳动教育应超越仅依赖心智训练的传统观念，明确身体经验对于认知发展、情感培养和习惯形成的重要作用，建立一种以身体为中心的劳动教育理念，确保在劳动教育的实施过程中，学生能够充分发挥身体潜能，积极参与劳动的各个环节[8]。同时，小学劳动教育应当注重学生个体身心的和谐发展，促进学生的全面发展和身心融合，让学生在劳动教育过程中不仅能提高动手能力，而且能够树立正确的劳动价值观，摒弃传统的轻视“劳力”的看法，尊重劳动，热爱劳动。

　　学校也应当正确看待劳动教育，树立整体性的教育观念，开设整合性课程，将劳动教育与其他学科知识相结合。例如，在科学课中设置植物种植和观察环节，让学生自己进行实验，记录数据；在数学课中进行实物测量和估算等劳动活动，让学生在动手操作的同时，通过运用学科知识，实现对相关内容的巩固与掌握。家长应当争做榜样，积极参与家务和社区服务，向孩子传授劳动的意义，解释劳动不仅是谋生的手段，也是个人学习新技能和培养责任感的重要途径，并教育孩子尊重所有职业，即无论职位高低、工作性质如何，都应该被尊重，劳动并没有高低贵贱之分。同时，社会也应当推崇身心一体、身心融合的劳动观念，认可和尊重所有职业，通过表彰劳动模范、开展技能大赛等方式，提高劳动者的社会地位，让学生能够在周围环境的影响下，积极进行劳动实践，进而形成良好的劳动认知。

　　（二）打造体验型劳动课程

　　有学者指出，知识是通过身体经验得来的，通过活动的、鲜活的生理性体验实现对知识的建构[9]。因此，劳动教育不能只关注学生对于劳动认知的学习，还要关注学生学习的体验性。小学阶段的学生大多活泼好动，好奇心强，因此教师应当利用学生的好奇心理，开展多样化的劳动教育活动，如可以将游戏元素引入劳动教育，设置一些劳动任务挑战、团队竞赛等，让学生在完成任务的过程当中体验到乐趣和成就感。教师在进行教学设计时也要注意到劳动教育内容要围绕学生的日常生活展开，以学生的已有经验为基础，引导学生在日常生活中进行劳动。学校在设计劳动教育课程时，应当提前准备好劳动工具及材料，让学生能够在劳动教育课程中亲自动手操作，收获劳动成果，从中获得成就感和体验感。除了开设一些基础的劳动技能课程，学校还可以结合当地的文化、历史、自然资源和社区特点，开设一些具有地方特色的劳动教育课程。另外，为了增强劳动教育课程的体验性，教师还应当在课堂教学中采用一些新的教学方式，如采用创设情境法，将学生引入真实的劳动情景，提高学生参与劳动课程的积极性。在校外的实践基地中，教师应当采用知行结合、学行结合的方式，将知识讲解和实地操作结合起来，边讲解知识，边指导学生进行实践[10]。教师还可以采用实验探究法，即引导学生对问题进行思考，指导学生进行实验，让学生在探究过程中获取劳动知识。另外，体验性的劳动教育课程评价也应当注重学生在劳动过程中的表现，包括但不限于他们的参与度、创新意识和问题解决能力等，而不是仅仅关注劳动的结果或完成度。

　　（三）创建情境型劳动空间

　　劳动教育离不开真实的劳动情景，学校的劳动教育须打破时空限制，建立起和学生互动的劳动情境[11]。学校在对学生进行劳动教育时，应当营造一种良好的劳动氛围，特别要注意避免将劳动作为一种惩罚手段，而是要让学生在一种崇尚劳动、尊重劳动的环境中进行劳动学习。《义务教育劳动教育课程标准（2022年版）》对于小学各年级的劳动教育目标、内容都进行了规定，学校也应当设立用于劳动教育的场所，如烹饪室、园艺场地、科技场馆等，让学生能够在真实的环境中获得真实的体验。对于空间不足的学校，可以通过合理规划，创造多功能的劳动教育空间，如利用屋顶花园、室内温室等，为学生提供劳动实践场所。学校还可与家长进行沟通，让家长在家庭中也为学生创造劳动空间。同时，家长要鼓励孩子进行家务劳动，指导孩子完成学校的劳动作业，针对孩子在学校中学习的劳动技能，尽可能多地提供实践的机会，让学校和家庭的劳动教育具有一致性和连贯性。学校还可与校外的机构合力打造劳动空间，例如，学校可以和附近的社区进行合作，让学生参与一些社区志愿活动、敬老活动等，也可以与附近的果蔬基地进行合作，让学生实地进行劳动实践活动。对于认知主体来说，实际的具身运动体验、虚拟的运动体验能够一起发挥作用，以塑造创造性思维[12]。学生的劳动空间可以是实地的，也可以是利用科技创设的虚拟劳动教育空间。VR、AR等新媒体技术创设的沉浸式、交互式的虚拟环境，能够让学生身临其境，且允许学生在虚拟的空间中进行相应的手动操作，从而让学生在虚拟空间中也能够获得实际的劳动经验。即创设虚拟的具身劳动教育环境，能够让个体通过经验、言语和想象再现具身感受。在虚拟的具身劳动教育环境下，以故事为背景，学生通过解读劳模人物故事及扮演不同职业角色，可以产生共鸣，进而理解抽象的劳动价值观[13]。

　　总之，劳动教育是一种脑力和体力的双重锻炼，具有深远且重要的意义。在劳动过程中，学生不仅能够掌握基本的劳动技能，还能在实践中锻炼身体素质，提升智力水平，培养审美情趣。劳动教育从“离身”走向“具身”，强调学生的实践体验和身体参与，能够帮助学生实现身心的全面发展。因此，在对学生进行劳动教育时，应积极推动具身认知理论与劳动教育的结合。

　　[1]教育部关于印发义务教育课程方案和课程标准(2022年版)的通知[EB/OL].(2022-03-25)[2024-03-25].

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　　[5]熊晴.指向具身认知的中小学劳动教育课程实施研究[D].重庆:西南大学,2020.

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