【摘要】提出当前高中英语读后续写教学存在的共性问题。阐述深度学习的内涵与特征。以一篇记叙文的读后续写为例，探索指向深度学习的高中英语读后续写教学实践路径，即整合意义联接的学习内容，引导学生批判建构；创设多模态真实情境，触发多元活动体验；分层设计问题链，赋能知识内化和迁移应用；挖掘语篇价值，强化学科育人功能。指向深度学习的高中英语读后续写教学能有效培养学生的英语学科核心素养，落实立德树人根本任务。

　　【关键词】高中英语；深度学习；读后续写

　　一、问题的提出

　　高考英语启用读后续写题型促进了高中英语读写结合教学的发展。陈康（2022）指出，读后续写是综合写作任务，其考查目标涉及学习能力和思维能力，其核心要义在于通过读写协同实现促学。读后续写任务中的协同效应主要来自理解和产出的紧密结合，两者的结合强化了输入与产出的连贯协调，促使学习者深刻领会作者的交际意图，并引发学习者和文本之间的互动协同（王敏、王初明2014）。由此可见，续写与所给材料在语言、内容、逻辑、价值观等方面的协同程度越高，续写就越成功。

　　当前高中英语读后续写教学存在一些共性问题：（1）教学过程偏重语言知识的输入和表达，较少对续写内容进行建构和引导，学生在阅读时不知道如何挖掘原文的有用信息，续文与原文缺少关联和照应；（2）学生在写作过程中缺乏主动思考，忽视对原文中心思想的深层提炼，故难以使续写内容在价值观上与原文保持良好的融洽度，这样就窄化了读后续写任务的培养目标，不利于学生全面发展，也不利于落实核心素养培养。

　　要解决以上问题，可以在设计高中英语读后续写教学时，以深度学习理念为依托。首先，深度学习的核心特征是“活动与体验”（郭华2016），即学生充当课堂活动的主体，主动探索、经历知识形成的过程。其次，深度学习重视“迁移”和“应用”，能促进学生积极思考，而非被动接受知识“灌输”。最后，深度学习教学活动的重要目标是促成学生形成正确的价值判断，发展他们的核心素养。

　　二、深度学习的内涵与特征

　　国内最早引入深度学习概念的是何玲、黎加厚（2005），他们指出：“深度学习是指学习者在理解学习的基础上，能够理解与批判、联系与建构、迁移与应用。”郭华（2016）对深度学习的定义接受最为广泛，即“深度学习是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与，体验成功、获得发展的有意义的学习过程”。

　　安富海（2014）比较了深度学习与浅层学习的差异，认为不同于只停留在记忆、理解认知水平、涉及低阶思维活动的浅层学习，深度学习更注重知识的应用和问题的解决，还注重应用、分析、评价、创造等高阶思维活动，其特点在于注重知识学习的批判理解，强调学习内容的有机整合，着意学习过程的建构反思，重视知识的迁移运用。

　　事实上，深度学习的特征与《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》中的课标理念非常吻合，它们均强调教学活动的主体是学生而非教师，主张在课堂实践中进行主动的、有意义的语言学习，认为可以通过学习理解、应用实践、迁移创新等活动实现对学生逻辑思维、批判性思维和创新思维的培养。这些理念的契合让深度学习理论对高中英语读后续写教学具有深刻的指导意义。

　　三、指向深度学习的高中英语读后续写教学实践路径

　　由于深度学习和读后续写均强调建构性与协同性（衡很亨2022），以深度学习为理念优化读后续写教学设计的策略是可行的。下面基于深度学习理念，以一篇记叙文的读后续写为例，探索指向深度学习的高中英语读后续写教学实践路径。

　　该篇记叙文的主题为“人与社会”，讲述了作者—一个八年级的男孩在暑假打工挣钱，但父亲要求他将挣的钱贴补家用，男孩感到不公平。根据续写的第一段首句“The pay day arrived at last.”可知，作者领到了工资。根据第二段首句“I understood immediately what my parents were worried about.”的提示，了解了第一段结尾交代了父母究竟在为哪件事发愁。文本的续写导向是让男孩明白父母的艰辛，愿意把所得拿出来贴补家用。

　　由于贯彻“以学生为主体”的教学理念，教学过程中需要展示部分学生的习作片段，故他们在开课前已经独立完成了写作任务。教学过程主要分两部分：第一部分帮助学生厘清伏笔和照应两个概念，多模态地展现两者在不同文本中的体现；第二部分引导学生将上述概念迁移到当前话题情境中，并加以运用和评价，最终实现读写协同。

　　（一）整合意义联接的学习内容，引导学生批判建构

　　深度学习提倡多维统整内容，以整合的、情境化的方式存储知识（安富海2014）。读后续写是综合写作任务，既考查学生的阅读理解能力和写作能力，又涉及学习能力和思维能力。虽然不同的学生在完成读后续写任务时会遇到不同的困难和挑战，且被考查的各项能力的强弱因人而异，但是大多数学生更关注写而弱化读。他们的共性是不明白续文内容构建的依据何在，即在阅读前文时不知道哪些信息是有用信息，并且缺乏在续文中照应有用信息的意识。

　　针对当前学生在内容和逻辑上难以关联和照应前文的堵点，教师以伏笔和照应两个概念为抓手，帮助他们在阅读时预判有用信息。

　　（二）创设多模态真实情境，触发多元活动体验

　　伏笔和照应对学生来说是新的概念，要如何将概念激活，使他们全身心体验并内化到原有的认知结构中呢？

　　深度学习视域下的课堂教学不应是学生被动接受知识“灌输”，而应是他们通过主动的、有目的的活动真正成为教学活动的主体，突出深度学习“活动与体验”的核心特征。教师有目的地设计教学内容和学习过程，帮助学生激活静态的知识，将新概念和已知概念联系起来，从而实现知识的顺利迁移运用。

　　【教学片段】

　　首先，教师介绍伏笔和照应两个概念，并通过展示关键词云图，带领学生复习上一次续文和前文中典型的伏笔和照应,同时提醒学生，前文材料中可能会有很多伏笔，而续写内容不可能回应所有的伏笔。因此，需要选取有助于推动情节发展、凸显主题意义和价值取向的伏笔来设置情节。学生通过教师引导和语篇观察得出结论：伏笔往往是前文语篇中出现次数较多的人和物，而伏笔在续文中重现，并推动新的情节发展，就是照应。

　　其次，为让学生对伏笔和照应有更直观的体验，教师播放一段蕴含伏笔和照应的公益广告。该公益广告采用对比手法，有明暗两条线索：明线是男女主人公的校园浪漫奇遇，暗线是主人公身边一个有交际障碍、自卑少年的艰难处境。故事的结局是自卑少年在学生活动中心遭遇了不幸。在播放视频前，教师要求学生留意视频中潜在的伏笔，并在视频播放至高潮时暂停，让他们猜测故事的结局。所有学生的关注点都在男女主人公身上，没有一个学生能猜中结尾。教师继续播放视频，并在视频的后半段和学生一起找出前半段中被大家忽略掉的伏笔片段，同时一起见证了伏笔在视频警示性尾声里的完美照应。

　　再次，教师追问视频中的伏笔有什么特点。学生关联到最初他们得到的结论：伏笔往往是前文中出现次数较多的人和物。

　　最后，教师带领学生回归续写前文，要求他们找出潜在的工具人和工具物。

　　【设计说明】

　　教师围“伏笔和照应两个概念，整合了各种多模态文本，除了本次读后续写的文本材料，还有学生熟悉的关键词云图，又有充分体现两个概念的公益广告，情境真实，学生参与度高，能够有效激活学生已有知识结构，使其建构新知。同时，教师并未过多地“灌输”知识，而是通过精心的教学设计落实学生的主体地位，让他们在学习过程中全身心投入，获得多元化的积极体验，并引领、促进他们主动探索知识，解决新的问题。

　　（三）分层设计问题链，赋能知识内化和迁移应用

　　在深度学习中，迁移与应用是重要的学习方式，强调学生要积极通过互动与交流，将外在知识内化于心，用于解决真实情境中的问题，促进高阶思维的发展。接下来的教学致力于让学生在不同的情境中利用新认知解决新问题。

　　【教学片段】

　　根据第一段续文的首句“The payday arrived at last”，教师设计如下问题链：

　　Q1：What didI get on that day?Q2：How didI feel?

　　针对这两个问题，教师展示了一位学生的习作片段，大意是“我”拿到了报酬，感到开心。这个设计获得了学生的一致认可。

　　Q3：What didI want to do with the pay?要回答这个问题，需要回读前文，查找伏笔。教师展示材料中的一段话：“Summers in the mid-70s were spent at home shooting baskets，hitting a baseball，or throwing a football，preparing for my future as a quarterback on a football team.In poor weather，I read about sports or practiced my trombone.”由此可知，作者是一个热爱体育运动和音乐的少年。

　　Ss：He wanted to spend the money on his hobbies.Q4：What’s the conflict between father and son?

　　Ss：They can’t agree on how to deal with the pay.

　　Q5：Any other conflict?

　　回答这个问题需要回读前文。前文很明确地交代过“He didn’t understand my world...I didn’t really understand his world either.”，因此学生不难找到答案。

　　Ss：They didn’t understand each other.

　　至此，前文的矛盾冲突得以确定。根据读后续写的“结局正能量”原则，父子最终对报酬的用处达成了共识，且加深了对彼此的理解。

　　但是在双方和解之前，还需要推测出一个情节。由第二段首句的“I understood immediately what my parents were worried about.”可知，第一段结尾揭晓了父亲希望他贴补家用的真实目的。因此，问题聚焦到少年和父母的互动。

　　Q6：What happened when I got home?

　　教师呈现两个学生的习作片段，让学生评价哪一个更合理。

　　S1：When I got home，bad news came that my father lost his job temporarily because he was in poor health.Father had been the bread-earner of our home，so if he fell ill and unemployed，there would be a difficult time in our family.

　　S2：I got back home and started my speech about the way I got the money and my desire to keep it.There was an awkward long silence before my dad opened his mouth，“My kid，we actually want you to share responsibility rather than the money.”

　　学生通过观察发现第一个片段中的父亲生病、失业等信息在前文无法找到伏笔，这样的情节设计是站不住脚的，因此大多数学生更认同第二个片段。

　　【设计说明】

　　这个环节的问题链有助于推动续文情节的构建，且编排从易到难，体现了知识学习的层进性。Q1、Q3、Q4、Q5、Q6均需要学生灵活应用第一部分教学过程中的伏笔和照应的概念，这种反复的操练可以强化迁移效果。另外，Q6属于学生互评，进一步发挥了学生的主体意识，激发了他们的学习积极性，加深了他们的概念认知。

　　（四）挖掘语篇价值，强化学科育人功能

　　陈康（2022）认为，读后续写任务具有考查学生思想品德和价值取向的功能，它所强调的读与写的协同还应包含与优秀的品德和正确价值观的协同。对于Q6，部分学生虽然可以敏锐地发现第一个片段在情节上缺乏与原文“照应”之处，但是很难讲清为何第二个片段更合理。事实上，这也是困扰大多数学生的一个难点——如何使续写内容在价值观上与原文保持良好的融洽度。要寻找答案，依然得靠寻找前文的伏笔。

　　【教学片段】

　　Q7：What did father say when he asked for the pay?

　　Ss：A job’sa big step to growing up.

　　Q8：What did father do when he got a job?Ss：Pay family expenses.

　　Q9：Why did father relate a job to growing up?

　　Ss：A job brings pay to support the family.To support the family means to take responsibility，and that is when growing up happens.

　　【设计说明】

　　续文两个自然段中的主要情节构建已经浮出水面，每一处情节设置都应用了所学概念，有理有据。教学环节层层推进，符合学生的认知能力。教师引导学生把脉续写导向，提炼全文中心，使续文和前文不仅在内容上，而且在价值观上高度协同。

　　总之，深度学习既尊重教学规律，又是对新高考改革的主动回应，为理解教学活动提供了新视角。指向深度学习的英语课堂以学生为教学活动主体，以立德树人为出发点和落脚点，不同于传统课堂只关注读写的表层形式，它更重视课堂教学活动的表意功能、育人价值和社会意义。在高中英语读后续写教学中，教师应整合教学内容，挖掘文本价值，创建思维支架，重视学生的学习体验、迁移运用。通过借助真实的语言情景，帮助学生整合已有语言知识，准确理解多模态语篇传递的信息。在文化意识方面，获取文化信息，并学会分析文化价值取向；在思维品质方面，推断信息的各种关联，构建新的概念，解决新的问题；在学习能力方面，增强学习的自信心和成就感，提高自主学习与合作学习的能力，最终落实发展学生核心素养和立德树人的根本任务。

　　安富海.2014.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，（11）：57-62.

　　陈康.2022.教师视角下读后续写的质量评价标准探析[J].中小学外语教学（中学篇），（3）：61-65.

　　郭华.2016.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，（11）：25-32.

　　何玲，黎加厚.2005.促进学生深度学习[J].现代教学，（5）：29-30.

　　衡很亨.2022.基于深度学习的读写结合的逻辑理路与教学策略[J].中小学外语教学（中学篇），（12）：26-32.

　　王敏，王初明.2014.读后续写的协同效应[J].现代外语，（8）：501-512.