摘要：文章首先说明了鹰架理论下幼儿教师实践智慧的践行要素，然后阐述了基于鹰架理论的幼儿教师实践智慧内涵，接着分析了基于鹰架理论的幼儿教师实践智慧的特征，最后论述了基于鹰架理论的幼儿教师实践智慧的生成路径。

　　关键词：实践智慧；幼儿教师；鹰架理论

　　教师的实践智慧是教师在教育教学过程中的一种特殊机智能力。实践智慧标志着个体在教学情境中的专业能力和素养的成熟水平。目前，在教育改革的整体趋势及呼吁教师专业发展的背景影响下，实践智慧已成为当代幼儿教师必备的基本素质，它不仅在短期内促进了个体幼儿教师专业发展，而且从长远来看，提升了我国学前教育师资队伍的整体质量。幼儿教师教育对象具有一定的特殊性，即幼儿往往对各类现象充满了兴趣与好奇，然而这种兴趣与好奇的表现形式和成人有所差别，因此容易被幼儿教师误解或忽视，进而导致偶发事件的发生。幼儿教师的实践智慧正是对偶发事件进行处理的“对症药”，已成为幼儿教师专业成长的基础和核心，而关注幼儿教师实践智慧发展也成为当代幼儿教师教育的重要内容之一。
 

　　鹰架理论作为发展较为成熟的理论，为幼儿教师实践智慧下教学支持行为提供了理论基础。鹰架理论又称支架理论、支架式教学。本文所说的“鹰架”指教师根据幼儿的最近发展区建立起来的一种支持幼儿发展的教学策略系统，它符合幼儿学习和发展的特点，能够满足幼儿的学习需要。在此基础上，本文强调幼儿教师的实践智慧是在着眼于幼儿最近发展区的基础上展现的一种特殊定向能力。

　　一、鹰架理论下幼儿教师实践智慧的践行要素

　　教学鹰架是指教师在最近发展区中对学生提供暂时性的支持[1]。在最近发展区中存在的实际水平与潜在发展水平间的差异形成了可能性的区域，由此为幼儿教师实践智慧的发挥提供了契机。鹰架理论下幼儿教师实践智慧的践行要素包括以下三点。

　　(一)强调迁移的作用

　　教师在促进学生知识迁移的过程中，应促使幼儿的角色由被动转为主动。幼儿教师应在幼儿主动学习的情况下进行有效的观察，并在实践中通过提供教学鹰架给予幼儿暂时性的支持，同时观察撤出鹰架后幼儿的发展情况。在这个过程中，教师可获得新的实践智慧，懂得如何更好地为幼儿提供有效支持。面对偶发事件，教师需要运用自己的实践智慧迅速做出判断并转化为教育契机对教育对象进行随机教育。

　　(二)语言是学习中心

　　语言作为最初始的文化工具，是有效学习达成的必要工具。语言符号在教学中扮演的角色影响了幼儿和教师的思想。通过语言符号的应用，幼儿的逻辑可获得具有可操作性的锻炼，而教师实践智慧的践行则是儿童反思与认知的“桥梁”。通过语言的表达，教师的实践智慧也获得了展现的机会。教师的一言一行都会对学习者产生潜移默化的影响，特别是在幼儿心中教师的权威地位比父母更高，教师的影响往往更具效力。

　　(三)合作学习的关键

　　幼儿教师可为幼儿提供强有力的引导，让幼儿在不知不觉的情况下与同伴互为有效的鹰架者。幼儿教师要为儿童提供动态支持，让幼儿能够通过相互合作学习的方式达成学习目标。特别是幼儿教师观察幼儿合作游戏时，为实践智慧作用的发挥提供了有效的支持，刺激了幼儿认知的发展。另外，教师面对的是复杂的教育情境和鲜活的生命个体，其实践智慧是由教师群体共同探讨得出的智慧结晶。

　　二、基于鹰架理论的幼儿教师实践智慧内涵

　　实践智慧是教师在具体教学情境中对待幼儿出现的不确定问题时表现出来的素养，这是由个体的专业知识、敏锐的辨别力与良好的判断力、伦理意识和行动能力等构成的[2-3]。《教育大辞典》将实践智慧界定为教育者在教育情境中表现出来的具有教育意义的创造性行动，是保证课堂顺利进行的一种能力和实践活动。

　　幼儿教师彰显的实践智慧让其在专业能力上显示出成熟的水平，使教师角色更具智慧型教师的特征，让教育智慧应用于实践。可以说幼儿教师的实践智慧是教学理论与教学实践之间的“桥梁”，进而可转化为具体的教学行动[4]。实践智慧是教育理念的结晶，幼儿教师从事着一份充满爱与光的事业，正如范梅南在《教学机智—教育智慧的意蕴》中提及的教育实践智慧的应用要学会蹲下身子去感受与追求[5]。因此，幼儿教师的实践智慧应当是幼儿教师在教学实践中形成的[6]，可以让幼儿形成完整的人格，促进身心健康，同时可以促进幼儿教师专业发展[7]。

　　三、基于鹰架理论的幼儿教师实践智慧的特征

　　幼儿教师实践智慧的特征可概括为实践性、生成性和反思性，具体如下[8]。

　　(一)实践性

　　幼儿教师的实践智慧在教学中的体现如下：幼儿教师对教学过程中遇到的困难能够明智且冷静地处理，能运用恰当且充满智慧的方式解决复杂多变的教育教学中的问题，因此幼儿教师必定要直面教学现场中幼儿面临的不确定且复杂的疑难问题，同时教师可在实践中不断积累经验并形成具有自身特色的实践智慧。幼儿教师的实践智慧源于实践又应用于实践。在实际教学中，教师的实践智慧通过幼儿在幼儿园中的一日生活得以突显，其要照顾到幼儿的方方面面。每个幼儿都是一个独特的个体，其性格与气质类型也不相同，故给予幼儿关怀性的实践智慧是建立在教师了解每个幼儿特点的基础上，进行个别性、有针对性的教育，即在同一教学情境下采用不同策略支持幼儿的活动行为，并为个别幼儿提供特殊的支持。幼儿教师的实践智慧始终着眼于促进幼儿的发展，具体表现为教师及时采用积极合理的态度应对相关问题，这体现了以幼儿价值为导向的智慧出发点，能让实践智慧落实在教育行动中。同时，丰富的实践智慧表现形式也为彰显教师行动提供了契机。

　　(二)生成性

　　幼儿教师每个教育机智的表现都产生于具体的教育情境，因此在幼儿的一日生活中，教师应考虑幼儿在教学情境中的真实体验。幼儿教师实践智慧的生成性体现为教师着眼于幼儿园的特定情境与幼儿自身发展特点的基础上，有效地调整教学的预设板块。一方面，实践智慧可以在教学活动开展之前预设幼儿可能会发生的情况与可能遇到的问题；另一方面，幼儿教师在面对应激情况时应及时做出应对措施，从而生成新的实践智慧，产生新的思考，促使自己步入资深幼儿教师的行列。幼儿教师将一成不变的教学活动变得活灵活现，充分展示了其实践智慧的生成价值。幼儿教师的智慧经验在现实情景中被唤起，践行于特定场景，期间任何一个因素的变化都可能引起教育情境的变化[9]。幼儿具备强烈的好奇心和求知欲，而且难以长期保持专注，容易被环境中的客观事物所影响。在面对这一情形时，幼儿教师应顺应并摸索幼儿的潜在兴趣，积极将教学思维转化为教育行动，以幼儿的生活教育为契机，展现自身在偶发情境下教学机智的处理水平。

　　(三)反思性

　　幼儿教师实践智慧的反思性体现为教学活动结束后，教师在教学评价板块对此次教学中幼儿的表现及对自身的评价，具有批判性、顿悟性和发展性。批判性表现为教师将自己在教学活动中的行为作为评价的对象，对自己在教学活动中的言行进行回顾和反思，从客观的角度进行评定；顿悟性表现在教师的教学观念或方法上，即通过在实践中积累经验，教师可在面临新的教学情境时受到启迪，优化教学方法；发展性表现在幼儿教师的实践智慧是在不断学习中发展的，从而促进教师的专业发展。在集体教学活动中，幼儿教师可能会发现自己精心准备的教学计划不符合幼儿最近发展区的发展水平，具体表现为幼儿对教学内容并不感兴趣等，对此教师要充分运用实践智慧，根据幼儿的兴趣点及时调整教学内容。教育实践是一个不断运动的过程，幼儿是鲜活的个体，展现不同的风貌，因此教育情境下的教育事件往往是不断变化和发展的。而实践智慧的产生往往是出于问题解决的需要，即幼儿教师在一次次教学瞬间做出的机智行动，这是一个循序渐进的过程，突显了实践智慧的发挥具有反思性。

　　四、基于鹰架理论的幼儿教师实践智慧的生成路径

　　(一)丰富职业情感，探寻教师实践智慧

　　1.注重学前教育专业师范生职业情感培养。职业情感是个体对所从事职业持有的稳定的体验和态度。幼儿教师作为一个育人的职业，不仅需要具备专业的教育知识，还需要具备先进的教育理念，更要具备良好的职业精神与道德操守。幼儿教师只有具有良好职业情感，才会在工作中投入更多的热情，实现自我价值。学前教育专业师范生作为准幼儿园教师，应当在学习阶段就重视教师职业情感的培养，这有利于改善当下幼儿园师资严重流失的问题。各高校可组织学前教育专业学生在幼儿园进行教育见习与教育实习，切身了解幼儿教师的工作流程，加深他们对幼儿教师职业情感和认同感重要性的认识，并宣传优秀幼儿教师的事例以感染学生，让他们感受到从事幼儿教师这一职业的重要社会意义。

　　2.丰富幼儿教师实践经验。幼儿教师有必要在教学活动中对幼儿当下提出的困惑或问题进行及时且有效的反馈，同时教师要学会灵活地调整预设的教学模式，如事先预设可实现的实践智慧，并根据幼儿实际情况与实际的教学情境进行适当的调整。在这个过程中，幼儿教师可在自己已有经验的基础上，重组知识经验，不断地从实际教学中获取新的实践智慧，丰富自身在教学实践中积累的经验。同时，当幼儿发展水平与教学情境共同存在并发生作用时，教师便可尝试将眼前的情境与自己预设的教学情境进行重合与呼应。这便是幼儿教师这一主体在生成精神文化实践智慧的过程中，通过梳理自身已有经验与改造实际教学情境而形成的实践智慧，相应地又应用于实践，并在实践中得到检验。

　　(二)丰富教育经验，践行教师实践智慧

　　1.提高幼儿教师的教育实践水平。教育是一种实践活动，实践智慧在实践中得以存在，并在实践中生成。实践是智慧之本、智慧之源。教育实践水平是幼儿教师实践智慧的综合体现。幼儿教师基于对实践智慧这一概念的理解，将其动力来源践行于幼儿共性特点和个性特点的统一，在共性与个性的融合下寻找新的实践智慧的突破口。实践智慧水平展现的是教师在面对多发未知情境时如何有效地对幼儿进行反馈。幼儿教师对于教学活动的理解实际上是在拓展实践智慧实施的边界。一方面，心智活动对现实教学场景加工，预设可能出现的各种现实情况；另一方面，随着幼儿在不同阶段的本体特征，可强化幼儿教师对现实情况的判断能力。通过立足教师自我与现实的判断，完成多项任务的分析，将其分解为一项一项的任务，可促使教师对自己的专业成长主动反思并构建实践智慧。

　　2.做好幼儿园一日生活实践安排。幼儿园一日生活是教师积累实践经验的主要渠道。幼儿园一日生活是幼儿教师实践智慧生成的重要场地。幼儿教师要明白一日生活活动对幼儿的重要意义，形成良好的观察意识，要善于利用与幼儿相处的机会对幼儿进行随机观察，锻炼自己的观察力，并在全面而细致的观察中，挖掘实践智慧的生成契机。具体实践中，幼儿教师应以安全、有序、有趣为基本原则，安排入/离园、生活活动、自由游戏、教育活动、户外活动。在安排过程中，教师应从帮助幼儿了解生活常规及其变化，引导幼儿学会自我安排，并梳理组织转换环节应注意的问题等方面出发，认真思考和总结，从而生成实践智慧，以积累自身独特的实践经验。另外，对于教学实践中出现的问题，教师应主动及时请教园中其他优秀教师，以获得更多启发，从而不断丰富自身教学实践经验，更好地解决教学实践中出现的问题。

　　(三)丰富专业知识，充实教师实践智慧

　　1.幼儿教师自身积极努力。幼儿教师实践智慧的生成与践行离不开教师积极主动的学习。幼儿教师的知识是需要不断更新的，因此幼儿教师应秉持终身学习的理念，通过努力学习相关的专业理论知识，将理论知识和实践经验结合起来，一方面用理论知识支撑实践经验，另一方面在教学实践中不断扩充理论知识。时常更新自己的知识体系，是提高幼儿教师专业素养的主要途径。实践智慧作为幼儿教师专业素养的重要体现，也离不开知识的学习。此外，幼儿教师还应积极利用职中和职后的教育培训机会努力学习，将幼儿园一日生活中遇到的教育教学问题与各专家和优秀教师进行探讨，开阔自己的教育视野，从而提高自身的专业素养。

　　2.幼儿园建构学习共同体。

　　幼儿教师实践智慧虽然具有独特性，但不是依靠“孤军奋战”获得的，它不只是教师个人实践经验的积累，同时更多的来自教师间的探讨与交流。幼儿教师通过共同学习形成学习共同体，拓展了教师实践智慧的发展空间。具体而言，通过组建学习共同体这一途径，同一幼儿园或不同幼儿园的教师可集聚在一起，秉持“以幼儿为本”的价值观，围绕自己在教育教学实践中出现的问题进行探讨，集结集体的智慧共同解决问题。学习共同体应以促进幼儿教师实践智慧发展为核心，并引导幼儿教师分享彼此的优秀教学经验，在促进教师个人实践智慧发展的同时，也促进教师学习共同体的发展。

　　四)提高反思水平，强化教师实践智慧

　　1.教师个体反思。及时反思能为教师实践智慧提供源动力，这是实践智慧生成必不可少的手段。幼儿教师通过反思教学活动过程，能够有效剔除无益于幼儿发展的成分，再将原有的有效经验加以升华，进行系统化的总结，进而达到教师实践智慧的真正提高。教师可从以下两个方面入手进行反思：一是“行动前的反思”，即在教学活动开展前，教师对以往教学活动及自身经验进行反思；二是“行动后的反思”，即教师在完成教学任务后，对已经发生过的教学行为进行追溯思考。主动反思意识能让教师对现有教育情境更为敏感与自觉，洞悉教育现象，具备问题意识，养成发现问题的习惯。幼儿教师还应掌握科学的反思方法，具体而言，教师应将教学活动中的细节，如教学语言、教学策略等，对照着学前教育教学理论进行反思，从而不断更新已有的教育教学理念。

　　2.教师群体反思。自我反思可能会造成教师难以深入有效地反思教学实践中的问题，这反映了教师自身反思能力的不足，因此需要通过教师群体反思进行助力。群体反思是有效增强教师实践智慧的一种方式，通过集思广益能弥补教师自身反思能力的不足，切实提升幼儿教师的实践智慧。为此，园方应定期组织研讨会，就幼儿的相关活动展开专题探讨，使教师有机会就问题和不足进行分析，总结经验，提出改进意见，从而激活教师的教育机智，使教师形成实践智慧。再者，在群体反思时，教师可以畅所欲言，在互相交流中碰撞出实践智慧的火花，进而提升群体教师的实践智慧。

　　(五)追求人文化的幼儿园管理机制

　　人文化的幼儿园管理机制表现为以“幼儿为本”为宗旨，同时与为促进幼儿的全面发展而建立起的有益于幼儿园管理的条例相结合。幼儿教师在开放和谐的幼儿园机制管理下，有机会通过多样的途径和方式学习并获取实践智慧。人文化的幼儿园管理机制为幼儿教师实践智慧的展现提供了理想的精神环境，能使幼儿教师在自由与民主的环境中培养实践智慧，在融洽的工作文化氛围中行使专业自主权，进而激发幼儿教师进行教育实践的主动性和创造性。因此园方应将制定幼儿园学习和活动目标，以及个人目标的权利交给教师，使教师主动思考“我要做什么？应该怎么做？怎么才能高效地做”，如此便能以教师为本，尊重教师的职业追求。同时，园方应建立奖惩分明、公平考核、良性竞争的绩效机制，并从不同方面出发设置绩效等级，实现多维化考核管理，以促进教师个性化发展，为教师实践智慧生成提供支撑。在人文化的幼儿园管理机制下，教师有机会共同分享智慧经验，切实联系幼儿园一日生活探索教学活动与生活中可能会发生的事件，立足本园实际参与行动研究，从而有效结合自身经验进行共同探讨和畅所欲言，最后形成理智的意见和方案，在教育实践中展现智慧的色彩。

　　总之，国内幼儿教师实践智慧在鹰架理论下内容不断充实，提供了理论性的思考与框架，具有未来长期发展的实践意义[10]。从研究内容上来看，相关研究者对幼儿教师实践智慧内涵、特征等的看法还未达成一致性，因此笔者作为未来教育工作者的一分子，将在实际工作中进行更加细致且深入的讨论；从研究方法上来看，现有的实证研究数量略微不足，一般从思辨和经验总结的角度将幼儿教师实践经验的理论研究作为主要的探究方向，审视与反思教师教学实践智慧增长的影响因素，探索实践智慧增长的新路径[11]，因此在未来，实证研究将是探究幼儿教师实践智慧的主要研究方向。

　　参考文献：

　　[1]万中.基于鹰架理论的幼儿园故事教学策略研究[D].成都:四川师范大学,2015.

　　[2]邓友超.教师实践智慧及其养成[M].北京:教育科学出版社,2007:41.

　　[3]李芳.幼儿园特级教师实践智慧研究[D].南京:南京师范大学,2015.

　　[4]何叶.幼儿教师教学实践智慧研究[D].重庆:西南大学,2012.

　　[5]范梅南.教学机智:教育智慧的意蕴[M].李树英,译.北京:教育科学出版社,2014:34.

　　[6]武云英.新教师实践智慧的缺失性研究[J].浙江教育学院学报,2010(4):73-78.

　　[7]何叶.幼儿教师教学实践智慧的内涵、特征与生成[J].学前教育研究,2012(5):40-43.

　　[8]杨大伟.21世纪以来我国幼儿教师相关研究的现状及发展趋势:基于2001—2017年CSSCI文献的可视化分析[J].天津师范大学学报(基础教育版),2018,19(2):72-78.

　　[9]张典兵.实践智慧:幼儿教师专业成长的基础[J].学前教育,2008(5):57-58.

　　[10]裴瑶瑶.基于鹰架理论的幼儿园科学领域活动中教师教育支持现状研究[D].长春:辽宁师范大学,2019.

　　[11]阮爱新.幼儿教师教学实践智慧增长的困境及应对[J].现代教学,2016(增刊3):53-54.其他作者简介：马宝林(1998—)，男，硕士研究生。研究方向：课程与教学论。通讯作者：张茜萌(1991—)，女，讲师，硕士。研究方向：学前教育学。(E-mail：753210155 qq.com)。