摘要：文章首先阐述了素质教育背景下地方高校通识课程建构逻辑，然后分析了素质教育背景下地方高校通识课程现状，最后提出了素质教育背景下地方高校通识课程实践策略，包括构建科学的课程体系、完善课程教学模式、优化课程评价体系、加强课程的实施保障。

　　关键词：通识课程；素质教育；地方高校

　　素质教育是“全面贯彻党的教育方针，面向全体学生，促进学生全面发展的教育；以提高国民素质为根本宗旨，核心是要解决好培养什么人，怎样培养人的重大问题，重点是提高学生的社会责任感、创新精神和实践能力”[1]。通识课程是地方高校实施素质教育的基本途径，是地方高校专业教育课程体系的基础支撑，因此持续有效提升通识课程质量，是加快实现素质教育目标的核心所在。

　　一、素质教育的实施背景

　　改革开放以来，素质教育作为国家教育改革发展的战略主题，始终贯穿我国教育方针政策和改革发展实践，在培养德智体美劳全面发展的高素质劳动者和创新人才方面发挥着重要作用。2017年，党的十*大报告郑重提出发展素质教育，素质教育的发展开启了新征程、明确了新目标、部署了新任务及新要求。2018年，《中国教育现代化2035》强调要更加注重人的全面发展。

　　此后，我国进入高等教育普及化阶段，以马克思主义哲学观为基础且批判借鉴西方传统的自由教育思想、西方现代通识教育思想，与中国历史传统和现实国情充分结合而最终形成的素质教育思想愈发显现出极端重要性。2021年，《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》指出，“加快构建现代职业教育体系，建设技能型社会，弘扬工匠精神，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠，为全面建设社会主义现代化国家提供有力人才和技能支撑”。党的二十大报告强调，“要办好人民满意的教育，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平”。

　　由此可见，素质教育是实现中国式现代化目标体系的应有之义，是符合当下和未来我国建设规模巨大且质量过硬的高等教育强国要求的教育思想。素质教育是关于人的全面素质的教育，也是覆盖全体学生的教育，兼顾所有学生、所有地方高校、所有类型高等教育发展需要，有助于提升高等教育质量，发展个性化的高等教育，并强化高等教育的经济社会适应力和服务力。可以说，我国本土的素质教育统合了高等教育在切合人的内在发展需要，以及政治经济社会等外在发展需求，致力于使学生成为对自身、对社会皆有价值的人。

　　为落实素质教育发展理念，地方高校课程体系也在相应发生变化，主要经历了两大阶段，即20世纪90年代中后期教育部明确要求地方高校课程设置调整为“公共基础课+专业基础课+专业课”，而进入21世纪后转向“通识教育课程（包括公共必修课程和公共选修课）+学科基础课程+专业课”模式[2]，目前多数地方高校通识课程涵盖公共必修课和选修课。课程类型命名的变化反映了高等教育的发展性和时代性，但是通识课程的实施现状才是判断通识课程质量和推动通识课程教学创新的前提条件。

　　二、素质教育背景下地方高校通识课程建构逻辑

　　（一）价值取向层面

　　教育是人类社会有目的的活动，其存在具有鲜明的价值取向。教育的价值取向，是高等教育适切性的直接体现，是其存在合理性的观念体现。课程作为实现教育目的的重要途径，也具有价值取向层面的内在规定性。通识课程的价值取向具有普遍性、非功利性、历史性、政治性、社会性，是面向所有学生、所教授内容普遍适用于当下和未来可预见的各种生存环境、超越了学科或专业和职业的课程，但通识课程与其所处的历史文化传统、政治社会环境、科技发展水平等外部因素也存在强相关。从本质上看，通识课程的目的是培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会人和国家公民，以实现传承和发展人类文化遗产、回应社会现实、满足人内在发展需求的课程价值。我国地方高校通识课程在社会价值取向层面，须以立德树人理念为根本指引。习*平*书*先后在全国高校思想政治工作会议、全国教育大会等系列会议上强调高校立身之本在于立德树人。立德树人成效是检验高校一切工作的根本标准。在主体价值取向层面，须坚持三个目标：能够帮助学生开阔知识视野，提高其在主修专业领域之外的认知能力、研究能力；激发学生学习热情，培育学生自主学习意识，提升学生批判性思维和创造思维等高阶思维能力、发现并解决复杂问题的能力等可迁移能力；追求卓越，为学生提供终身学习平台，促进学生持续成长，使其积蓄个人力量。

　　（二）文化属性层面

　　通识课程的价值取向和知识范畴尽管具有一般性、普遍性、共同性，但由于其产生源于东西方不同文化形态的社会需求，因此无论古今中外，文化属性始终是通识课程存在和发展的约束性条件。例如，16世纪至20世纪的英国因工业革命和政治革命双重力量推动了教育民主化历程，针对少数精英阶层的自由教育、博雅教育从观照个体作为自由人的发展转变为从社会层面培养有责任心的公民；20世纪40年代末的德国召开了一场以改革德国高等教育为目标的专业委员会会议，发布了“高校改革意见”，特别强调“大学和职业学院应该特别重视建立通识学院（studi-um generale），开设面向所有系科学生的人文主义课程”[3]。通识课程始终在历史和国家权利的框架下设置和实施，全过程都内含公民教育，淋漓尽致地体现了国家意志、社会主流价值观。此外，学校这一微观文化环境也对通识课程传导着复杂的影响力。学校的教育类型、办学层次、历史文化、专业特点等因素都共同塑造着通识课程的独特样态，但是各级各类高校通识课程的独特性必须是在全面体现国家意志和需求基础上的个性化存在。各校具有特色的通识课程既有效支撑了本校专业课教育教学和学生个性化发展，也为校际课程资源共享、课程建设互促共进提供了更加广阔的空间。

　　（三）知识范畴层面

　　通识课程的知识内容不是孤立存在的，而是对“我们生活在一个格外注重科目和职业的专业化之中，我们同时又生活在一个民主化的社会之中”这样一个时代的积极响应，赋予受教育者从整体、全面的角度系统了解环境的观念和能力，有助于消除人类社会工业化以来不断加剧的人的异化问题。因此，通识课程的知识内容涉及一种普遍的、非专业的、非功利的基本知识、技能和态度，具体包括能够直接用以解决问题的实用性知识，能够使人快速适应新环境和习得新技能的工具性知识，能够为未来生活做充分准备的超越性知识，以及使人精神富足，即达到通达理智、善良、美好的境界。与此同时，也需要正确看待专业课程知识的内容范畴。某种知识不能简单机械地归属专业范畴或通识范畴，自然环境和人类社会的复杂性使知识分类的复杂性加剧，某种所谓的专业知识在特定情境中也可以作为通识知识，二者是动态转换的关系。但二者知识范畴的划定也具有稳定的依据，即两类课程的价值取向从根本上决定了二者的知识范畴。

　　三、素质教育背景下地方高校通识课程现状分析

　　近年来，地方高校通识课程实施过程中仍然存在宏观结构问题和微观质量问题，这在一定程度上制约了通识课程育人作用的充分发挥。

　　（一）价值取向存在偏差

　　部分地方高校尽管已将通识课程纳入人才培养方案，但是整体课程设置存在过度学科化、专业化、技术化的倾向。以学科、专业甚至职业岗位为出发点，以学科和专业知识来构建通识课程，可能会消解通识课程的独立性和基础性地位，遏制其特有的育人功能，使其沦为专业教育的附庸。事实上，通识课程的目的“不是使学生样样通晓而浅尝辄止，而是强调在‘通’的基础上能够形成正确价值判断与选择，具备创新创造的能力，促进学生的全面发展，同时通识课程也是一个系统的文化奠基工程，为学生提供共同的价值观和文化基础，形成社会凝聚力”[4]。

　　（二）内容设置系统性不强

　　一是相当数量地方高校通识课程体系内部模块存在关联度低、梯度性不足的问题，即课程多是以知识内容为分割标准进行平铺式分布，课程的不同模块内容和不同课程间缺少根据认知发展规律、知识关联程度等进行的系统设计，更多考虑学习的广度而未兼顾学习的深度。二是通识课程存在单向度倾向，即过度理论化而轻视课程内容的实践应用，以及过度依赖网络教学平台而轻视传统教学空间中师生间真实、生动、即时的双向反馈，进而使学生的学习更多停留在知识存储层面且师生关系疏离异化。三是通识课程存在“孤岛化”现象，即未能与专业课程有机结合，进而形成协同育人合力。虽然人才培养方案中设置了通识课程，但开课教学单位与各专业学生所在院系学科带头人、专业负责人、专业课程负责人等相关主体缺少充分有效沟通，通常仅停留于浅层次的课时、学分等内容的讨论上，加上缺少教学统筹单位（如教务处）的介入，导致讨论仍由学科专业力量主导。

　　（三）教师教学驱动力不足

　　调查研究显示，“虽然由于受知识结构限制、对本专业的知识和教学更为熟悉、教学的效果比较好等，将近2/3的教师更愿意开设专业课，但同时也有将近2/3的教师认为自己有必要给本科生开设通识教育课程。随着职称等级的升高，教师参与意愿逐渐降低。在教师问卷统计中，在显著度水平为0.1的情况下，职称与开课意愿之间存在正相关关系，也就是说，随着职称等级的升高，教师开设专业课的意愿越来越高，但是开设通识课程的意愿越来越低，并且渐低的趋势很明显”。一是受限于地方高校以专业学院为主体的传统管理方式等深层结构性因素，实际承担通识课程教学任务的教师数量不足，且质量也有待提高。“我国大学教师的专业学术基础深厚，但通识教育要求教师跳出专业教育的惯性，这既是对教师的挑战，也是对组织管理的挑战。”[5]二是教师主体层面的问题。“教师对改革思想、理念是否认同、内化，并付诸实践，是通识课程高质量实施的关键因素。但是改革意味着教师必须走出舒适区，改变既有教育观念、思维方式和工作方式，重新投入大量时间、精力，学习新知识、新方法。”[6]对于内驱力不足的教师而言，教学改革是负担而非动力，这导致教师对其的认同也只是形式认同而非本质认同。即使表面上开发了新的教学资源，教师也尝试运用新的教学策略与方法，但技术层面转变背后的深层育人理念并未被认同，致使通识课程仅是名义上的存在和数量上的虚假繁荣。

　　（四）质量评价体系不健全

　　目前，多数地方高校针对教师教学效果的评价，存在评价导向工具化、评价指标片面化、评价过程中教师边缘化的问题。高校对课程教学效果的评价主要依据学生满意度调查和各级督导反馈、同行评议，这两类评价方式多以改进学校管理为中心，而不是以师生成长为中心。这一方面忽视了育人目标是教学效果评价的本源，另一方面忽视了“教师角色本身的复杂性要求教学效果评价具有多元性，以及在注重自我价值构建的现代社会更要强调教师在评价中的主体性”[7]。同时，针对学生学习效果的评价，因其具有宽松化、窄化、单向化、同质化等特点，一定程度上减弱了学生评价的导向、激励和调节作用。宽松化考评，使学生学习成绩出现虚高现象，也引发了学生群体的功利化学习心态，使得通识课程学习进一步形式化、平庸化。窄化、单向化评价，使学生学习场域局限于物理空间和网络空间中的正式课堂，加之师生共同的功利化心态，教学过程更多表现为教师单向输出，导致师生之间形成消极的默契，网络教育的资源优势和技术优势被抑制。同质化评价，使学生的学习情况被趋同化处理，弱化了学生的价值感和获得感。造成以上问题的根本原因，是地方高校忽视了高等教育内含的“价值塑造、能力培养、知识获取”三位一体的人才培养目标和“五育并举”的素质教育属性，无法真实客观地呈现学生的学习效果和教师的教学科研能力。

　　四、素质教育背景下地方高校通识课程实践策略

　　（一）构建科学的课程体系

　　第一，把握通识课程体系内部结构。一是以社会需求论和理性行动论为依据，以提高人的价值为中心，以培养学生核心素养为导向，融合不同学科，兼顾课程的“人文+人格+人生”三维一体的主旨性、融通性、梯度性和可持续性，构建通识课程内在体系。二是围绕通识课程进行学科交叉，在学科交叉融合过程中要通过充分调研、论证，明确以下四点：课程的主旨、核心理念，课程是否能够为学生终身学习和成长提供认知、思维、技能及为社会发展提供长期价值，课程与课程之间是否具有支撑通识课程大类、课程组群实现共同终极育人目标的统一性，课程与课程之间的内在联系是否能够通过其自身的异质性实现教学内容的衔接、贯通。三是通识课程学科内容交叉融合的方法主要有三种：①围绕同一主题，运用不同学科概念体系和研究方法进行多维度解读，扩展学生知识结构；②选择交叉学科领域设计课程，如“音乐心理学”“艺术哲学与社会批判”等；③以问题为导向，设计基于项目的学科交叉融合学习任务，强化学生综合运用多学科知识和方法解决复杂问题的能力[8]。

　　第二，优化开设课程的类型。通识教育课程体系应当包括三大类型：国家统一要求开设的通识课程、通识核心课程和通识基础技能课程[9]。国家统一要求开设的通识课程主要包括思想政治理论、国防教育、双创教育等。这类课程的主要作用是坚定学生全面建设社会主义现代化国家的信念，培育卓越人才。通识核心课程应涵盖人文、社会科学和自然科学三大领域，其中人文类应主要包括世界文明与中华文明、批判性思维、创造思维、艺术与审美四大课程组群，社会科学类应主要包括基础社会科学、中国与世界两大课程组群；自然科学类应主要包括物质科学和生命科学两大课程组群。通识基础技能课程应包含语文、英语和数学课程组群，这样可以促进学生文化理解能力、逻辑思维、沟通表达能力等核心素养水平的提升。基础技能是学生学习其他课程的基础，应先行开设通识基础技能课程；通识核心课程应根据社会调研、校情研判、学情分析等手段，确定课程内容及其难易程度，进而确定课程学分和开设学期。

　　第三，加强通识课程与专业课程的系统性融合。一是微观层面融合。通常体现为具体课程中具备通识课和专业课的基本要素。二是中观层面融合。通常体现为依托项目或主题统合通识课程和专业课程，进而建立跨学科、跨专业教学团队并组建师生学习共同体，开展教学研究和社会实践。三是宏观层面融合。通常体现为整个运行机制的融合，包括育人理念、组织管理、教学实施全过程的融合，即以系统思维形成通专融合的有机整体，做到理念统一、层次分明、结构清晰、功能联动、融合发展。

　　（二）完善课程教学模式

　　第一，加强差异化教学。一是从参与主体的角度实施差异化教学，基于学生的认知差异、社会差异、情绪差异和身体差异，通识课程教师通过优化教学内容，综合运用多样化教学方法和手段，帮助学生通过独立学习、合作研讨等形式，最大限度地实现个人发展。二是从载体层面推动差异化教学，融合集体教学、小组合作教学、分层教学等组织形式，尤其在小组教学中融入同质、异质等分组模式。三是运用基于建构主义学习理论、人本主义理论和认知主义理论形成的“学生中心、问题导向、教师引导”的PBL教学模式[10]，持续推进差异化教学。在充分把握学习者主体性差异的前提下，教师围绕真实问题，设计教学情境，通过实施差异化教学，开展师生间频繁且深入的沟通及学生分组合作探究，从而改善师生关系，优化学习体验，减少学生重视度低、参与度低的现象，实现学生对知识的全面理解、选择应用、贯通与创新。

　　第二，加强协作教学。一是在学科专业融合的趋势下，必须推行通识课程和专业课教师协作互助教学方式，在课程标准编制、教学内容编排、教材编写、教学资源开发、教学活动设计、教学评价方式选择等方面开展长效合作，促进素质教育与专业教育教学内容的衔接融合、教学资源的有机整合、教师队伍的协作共建，进而实现育人目标的统合。二是在新技术不断涌现的趋势下，通识课程协作教学必须涵盖人与科技协作的维度。运用信息化技术，推动智能教学平台的建设和使用模式的探索，包括MOOC建设、虚拟仿真课程建设、SPOC翻转课堂建设、人工智能反馈系统建设等，打破学科、专业知识架构既有的封闭状态或滞后关联状态，构建新媒体语境下的泛在式、跨学科、项目化学习生态，实现课程建设的多元主体交互、课程资源的高效整合、课程教学全过程数据采集，以及课程质量动态改进。

　　（三）优化课程评价体系

　　第一，系统设计通识课程质量评价体系。一是明确评价要素。评价主体是管理者、师生、用人单位，评价客体是师生及其教与学的活动，评价目的是以评促改，提升课程质量，评价方法是质性评价与量化评价相结合、形成性评价与结果性评价相结合。二是面向不同的评价客体，基于通识课程统一目标设计一级指标，结合大类课程、课程组群、具体课程设计的多层级指标，形成区别于专业课程且适用于通识课程的评价指标体系。

　　第二，针对教师教学效果的评价，须依据教师在教学活动中角色的复杂性，对教师教学能力实施全过程动态评价，推行通识课程教师准入和淘汰制度。一是对教师进行严格的开课审核，提交课程教学标准、单元设计、考核方案、课程未来建设方案、授课教师团队情况说明，此外，设置可更深入了解课程情况的开课答辩或测评，如针对可以与通识课程交叉的学科、通识课程与某些专业学生所学相似课程的异同、能够支撑通识课程有效开展的内容资源、技术资源和社会资源等方面设置问题。二是运用涉及教务处、督导、同行、学生、企业与社会多元主体评价与大数据监测评价相结合、职称评聘周期性评价与人才培养周期评价和教学周期评价相结合的方式，开展通识课程教师教学质量测评，并将评价结果纳入教师绩效考核体系，以增强教师教学外驱力。

　　第三，针对学生学习效果的评价，须尊重其个体差异，将评价视为评价者与被评价者共同建构意义的过程，通过增加学生自我评价维度，推动学生以批判性思维和创新思维为基础的反思性思维能力，强化学生主体意识。在评价内容设计上，针对价值观养成、知识生成、能力获取、思维复杂度等展开。在评价方式选择上，可采用启发研讨、叙述式分析、物化成果展示等质性评价方式，弥补传统上机械量化的终结性评价方式的缺陷。

　　（四）加强课程的实施保障

　　第一，强化组织机构保障。在学校层面，须明确承担通识课程教学研究与日常管理职能的组织机构，对教师队伍建设、课程建设、教学研究、课程评价等进行顶层设计和统筹协调，可由教务处下设专门机构履行相关职能，或者设立与其他专业学院平行的通识课程教学研究院（所），进而为通识课程高质量实施提供稳定的组织机构保障。

　　第二，完善队伍建设机制。一是加强教师通识课程教学能力培训。通识课程的高质量实施，关键在执行，核心在教师。地方高校应有计划、分阶段、分层次地实施通识课程教师培训，并逐步扩大覆盖面，针对专业课程教师和通识课程教师，开展素质教育理念和通识课程教学内容、教学方法的培训，推动其从形式认同向本质认同转变，提升教学实施内驱力。二是推动通识课程教师共同体建设。强化对参与通识课程教学与研究的教师的制度激励，营造积极氛围，通过区域及跨区域通识课程教学联盟、研修平台等多种正式与非正式教师活动载体，加强教师交流，促进教师共同体建设。

　　第三，强化管理运行保障。一是加大课程运行经费支持。经费支持可以按照支出类型设置，包括课程助理（优秀的各学段在校生或来自其他院所、企业的专业人士）设置、课程资料和材料选定、专题课程模块主讲人邀请、课程团队定期研讨和实地考察等，在校方经费充裕的情况下，还可以针对优质通识课堂和优秀的通识课程学习者设立专项奖学金等。二是加强教学研究空间等方面的服务供给。完善支持通识课程教师创新的校园资源供给模式，如成立或依托既有通识课程共同体/联盟开展教学研究主题会议，通过更为广泛的协商、反馈等多元交互方式，提高教师的教研能力及学生的学习能力；加强校园图书馆建设，为教师和学生提供更为智能化、个人化的教学、研究和学习指导及相关技术支持，同时不断拓展空间功能，使之成为集成果展示、研讨等于一体的开放复合式空间。

　　五、结语

　　在新时代素质教育大背景下，国家和省级教育行政部门针对高校通识课程设置与实施，出台了相关政策制度，在课程内容、学分设置、开设方式、教师队伍建设等方面提出了刚性要求，整体推动了高校通识课程体系的建设和发展。高校通识课程质量提升是历史的必然、时代的呼唤、国家的需要和人内在的发展诉求，是高等教育对国家意志、社会需求的积极回应，也是对人内在需要的切合。这个过程是长期的、复杂的，并将伴随教育外部环境的发展改变而产生需求变化，通识课程的功能定位、教育理念、建构逻辑和实施策略也必须因时而化、与时俱进。地方高校应进一步发挥自主性和能动性，构建符合世情、国情、校情、学情的高质量通识课程体系。

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