【摘要】阐述大观念与英语教学的概念。以牛津译林版初中《英语》八年级（下）Unit 5 Good manners为例，探索如何基于大观念进行英语单元整体教学设计，提出确定主题语境，选择恰当语篇；提炼大观念，挖掘核心问题；建构语言知识，设计驱动型教学任务；完善评价方式，实施“教—学—评”一体化等路径，旨在说明如何以大观念指引单元整体教学，如何在“双减”背景下高效完成单元教学，如何让学生通过单元学习发展英语能力，提高英语学科素养，解决实际问题等。

　　【关键词】大观念；初中英语；单元整体教学

　　引言

　　《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《高中课标》）提出“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”（教育部2020）。“大概念”一词首次在课标中被提出，要求教师改变以零散知识点为核心的传统教育方式，转变教育观念，帮助学生抓住学科学习的本质和重点，形成学科核心观念。《高中课标》把大概念作为培养学科核心素养的核心，教育者有必要学习大概念的本质，探索大概念在落实学科核心素养方面的有效途径，探索和引领课程与教学改革。

　　一、大观念与英语教学

　　（一）大观念的界定

　　大观念（Big Concepts或Big Ideas），又称大概念、核心概念等，国内学者倾向于使用“大观念”一词。大观念起源于20世纪初，杜威（Dewey）提出，教师应把学科知识“心理化”，从而形成大观念，摆脱传统教学中知识与观点零散的局面（王蔷、周密、蒋京丽，等2020）。20世纪60年代，心理学家布鲁纳（Bruner）提出了“一般概念”一词，其认为学科的基本结构是由“一般概念”“课程基本原则”和“课程方法”构成的，教育者只有根据学科基本结构来设计课程，受教育者才能更好地学习和应用学科知识（Smith&Girod 2003）。怀特利（Whiteley）认为大观念可以用来串联零散的知识点，是理解的有意义的模式（李刚、吕立杰2018）。

　　从课程内容来看，大观念是基于现实的学科核心概念，是处于课程体系中心地位的概念架构，具有深层性和可迁移性（埃里克森、兰宁2018）。学生在理解学科结构的基础上，将学科结构整合、迁移与运用（宗德柱2019）。学科大观念是实现核心素养的桥梁，是组织有效教学的抓手（王蔷、周密、蒋京丽，等2020）。

　　从过程与方法来看，大观念是组织教学过程的核心，为教师设计教学过程提供依据，有利于单元教学的互相联系（崔超2020）。王蔷、周密、蒋京丽等（2020）提出基于大观念的英语学科教学设计思路，即基于大观念确定指导思想，把握教学方向；基于大观念研读语篇内容，挖掘核心价值；基于大观念设计教学活动，选择评价指标。

　　综上所述，英语学科大观念指学生通过学科学习，形成对该学科独有的认知、解决问题的思路与方法。这些观念反映了学科的本质，有助于学生建立知识联结，形成对学科的宏观认知，并能有效地迁移所学知识于新的情境中。

　　（二）基于大观念的教学模式的探索

　　基于大观念的教学模式探索主要有以下几种：

　　威金斯、麦格泰（2016）提出了明确预期学习结果，确定恰当的评估办法和规划相关的教学过程。

　　李刚和吕立杰（2018）提出了七步课程架构：选择单元主题，筛选大观念群，确定关键概念，识别主要问题，编写单元目标，开发学习活动和设计评价工具。

　　王蔷、周密、蒋京丽等（2020）提出了基于大观念确定指导思想，把握教学方向；研读语篇内容，挖掘核心价值；设计教学活动，选择评价指标。

　　周诗杰（2021）结合上述三者的大观念教学模式，提出了英语单元教学设计的五个步骤：提炼大观念，表征基本问题，确定教学目标，预设评价方案和设计教学活动。

　　李宝荣、国红延、吴薇等（2023）提出了中学英语单元整体教学的具体实施策略，包括语言能力的培养，语言能力和思维品质的融合发展，学习能力的培养和文化意识的培养。

　　二、以大观念为核心的初中英语单元整体教学实践

　　在传统的英语教学中，教师由于缺乏学科大观念的理念，教学设计普遍存在一些问题，如教学过程过分随性，缺乏主题意义统领的活动设计；知识点过于零碎化，过度关注语言点和知识点的背默，缺乏统一的梳理；忽视单元和语篇主题内容，未能把握知识点和各个语篇之间的联系等。

　　《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《义教课标》）要求推动实施单元整体教学。教师要以单元教学目标为统领，组织各语篇教学内容，规划系列教学活动，实施单元持续性评价，引导学生在学习过程中逐步建构对单元主题的认知，发展能力，形成素养。

　　如何以大观念指引单元整体教学？如何在“双减”背景下高效完成单元教学？如何让学生通过单元学习发展英语能力，提高英语学科素养，解决实际问题？本研究结合英语学科大观念，以牛津译林版初中《英语》八年级（下）Unit 5 Good manners为例，探索基于大观念的初中英语单元整体教学设计。

　　（一）确定主题语境，选择恰当语篇

　　《义教课标》指出，英语课程内容应紧密联系现实生活，反映社会新发展、科技新成果，聚焦“人与自我，人与社会和人与自然”等三大主题范畴。内容组织以主题为引领，以不同类型的语篇为依托，融入语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等学习要求，以单元的形式呈现。

　　因此，学生对主题意义的探究应是其学习语言最重要的内容，直接影响其语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效。单元整体教学设计应该基于教材，更要超越教材。教师应根据学生现有的生活经验，选择合适的语篇，围绕这些语篇所提供的主题语境，引导他们参与主题意义的探究，使其进一步完善知识脉络，提升思维能力和语言水平，培养英语学科核心素养。

　　帮助学生深刻挖掘主题意义，整合所学内容，提升思维水平和语言能力，是教师在备课之初需要思考的内容。学生应在课堂中建构主题语境下的语言知识和文化知识网络，形成积极的情感态度和价值观。

　　在讲授Unit 5 Good manners时，教师按照教材的编写顺序安排了7个课时，每个课时的内容如下：

　　Period 1（听说课）：Time to learn about manners

　　Period 2（阅读课）：When in Rome

　　Period 3（阅读课）：When in Rome II

　　Period 4（语法课）：Using enough to，too...to Period 5（听说课）：Public signs

　　Period 6（学法课）：Using english sayings Period 7（写作课）：Table manners

　　本堂课探究的主题语境是“人与社会”，子主题是“良好的人际关系与社会交往”。在日常生活中，如何表现出较好的礼仪，与他人和睦相处？如何尊重不同文化背景下呈现的不同风俗和习惯？选取的语篇不仅要包含课文主要内容，还应有超越教材的拓展与提升。三大主题语境下又包含以下子语境（见表1）：

　　（二）提炼大观念，挖掘核心问题

　　教师应提炼主题语境的大观念，围绕大观念和主题语境确定需要解决的核心问题。这些问题应涵盖英语课程内容的多个方面，如语言知识、语用知识、语言技能、情感态度、文化知识等。

　　教师根据前一步骤所确定的主题语境和子语境，以及筛选出来的语篇，提炼每个语篇的主题，由点及面，整合主题，构建大观念。教师需要厘清单元的内在逻辑，可以运用上位概念将各个子观念整合关联（周诗杰2021），必要时可进行精简和补充。然后，将大观念具象为具体的问题，创设情境，组织学生围绕具体的主题和问题开展活动。

　　教师应以主题语境和语篇为线索，构建单元整体教学框架（见图1），形成大观念，再以大观念为统领，整合语篇，构建系统的教学体系。本单元，教师根据Good manners确定了主题语境（包含学校的礼仪、公民的礼仪、国家的礼仪等），在解读语篇后提炼出本单元的大观念：be a civilized student、be a civilized citizen、be a civilized Chinese，主要体现为做有素养的公民，增进对中外文化差异的理解。三个短语的关系层层递进，由近及远。结合单元整体教学中的大小观念，教师对单元语篇进行了重构。首先，在前面的课时中，以呈现和讨论礼仪为主。其次，在中间的课程中，将同样的语篇改为应用实践，让学生通过前期的学习，在不同场合中运用礼仪。最后，教师增加了迁移创新环节，以小组合作的方式，呈现学生的认知和学习结果。这样，学生的语言能力和解决问题的能力得到同步发展。

　　单元整体教学有利于学生形成对单元的整体认知，形成正确的价值观和文化观，也有利于他们提升学科素养。

　　根据对该单元整体框架的分析，可以具体提出以下核心问题：

　　Q1：What are the good manners in different places?

　　Q2：Why do we need to learn about manners?

　　Q3：Why are there different manners in different cultures?

　　Q4：What do you think of different manners in different countries?

　　（三）建构语言知识，设计驱动型教学任务

　　首先，通过主题语境的确定、教材语篇的分析、大观念框架的提炼及核心问题的提出，教师整合语篇，建构结构化的语言知识（见图2）。

　　其次，通过任务驱动学生学习。所谓的单元概念，如果几篇文章没有完整的大任务驱动，没有围绕一个目标和内容的学习事件，就不是一个整体单元设计（崔允2019）。教师所设计的任务应能引发学生的深度学习和思考。因此，在讲授本单元时，教师设计了以下大任务（见表2）。

　　在教学活动设计中，教师应在充分考虑学生认知水平的基础上，设计学习理解、应用实践、迁移创新多个层次的活动。学习理解类活动帮助学生理解并掌握大概念下的相关语言知识；应用实践类活动帮助学生巩固所学知识，并联系生活，解决实际问题；迁移创新类活动具有一定的挑战性和开放性，能激发学生创新思维，发挥其学习以外的特长。

　　（四）完善评价方式，实施“教—学—评”一体化

　　《义教课标》指出，坚持以评促学、以评促教，将评价贯穿英语课程教与学的全过程。评价的过程要注重发挥学生的主观能动性，引导他们成为评价的设计者、参与者和合作者，自觉运用评价结果改进学习。在复杂的单元整体教学中，以结果为导向进行学习评价，需要注意不能面面俱到，应兼顾过程与结果。

　　评价的方式应多样化，将学生自评、互评、师评相结合。在不同的学习活动结束之后，教师可以针对活动设计评价任务，也可以让学生自己设计评价任务单，提升他们对教学活动的参与度。丰富评价策略、评价方式和评价主体，可以提升单元教学的有效性。在讲授本单元时，教师设计了以下评价表（见表3）。

　　结语

　　基于大观念的单元整体教学，就是以英语学科核心素养为导向，以充分提炼单元主题意义，挖掘核心问题为基础，设计“教—学—评”一体化的系列活动，能促进学生学习理解、应用实践和迁移创新能力的提升。

       引用文献：

　　埃里克森，兰宁.2018.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社.

　　崔超.2020.大观念视角下英语单元教学的重构[J].教学与管理，（4）：42-45.

　　崔允.2019.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），（2）：11-15.

　　教育部.2020.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社

　　李宝荣，国红延，吴薇，等.2023.中学单元整体教学设计与实施[M].上海：华东师范大学出版社.

　　李刚，吕立杰.2018.国外围绕大观念进行课程设计模式探析及其启示[J].比较教育研究，（9）：35-43.

　　王蔷，周密，蒋京丽，等.2020.基于大观念的英语学科教学设计探析[J].课程·教材·教法，（11）：99-108.

　　威金斯，麦格泰.2016.追求理解的教学设计[M].第2版.闫寒冰等，译.上海：华东师范大学出版社.

　　周诗杰.2021.基于大观念的小学英语单元教学设计探析[J].课程·教材·教法，（12）：88-93.

　　宗德柱.2019.大观念教学的意义、困境与实现路径[J].当代教育科学，（5）：25-28.

　　Smith&Girod.2003.John Dewey&Psychologizing the Subject-matter：Big Ideas，Ambitious Teaching，and Teacher Education[J].Teaching and Teacher Education，（3）：295-307.