摘要：文章以S大学为例，基于问卷调查设计，首先分析了高校教师数字化教学能力影响因素，然后提出了高校教师数字化教学能力提升策略，包括政策引领，重塑理念；完善机制，鼓励自主学习；丰富经验，熟练使用；合理安排教学任务，提供数字化实践环境；转变培训方式，提升培训效果。

　　关键词：数字化教学能力；高校教师；自主学习

　　教育数字化是教育现代化的关键特征和核心指标，数字化转型的广度和深度直接影响现代教育体系构建的速度和质量。党的十九大报告提出，要建设网络强国、数字中国、智慧社会，同时“十三五”规划纲要正式将“数字中国”上升为国家战略。《“十四五”数字经济发展规划》提出“深入推进智慧教育”，强调推进教育新型基础设施建设，深入推进智慧教育示范区建设，推动“互联网+教育”持续健康发展，同时提出实施全民数字素养与技能提升行动。《教育部2022年工作要点》提出要“实施教育数字化战略行动”，加快推进教育数字转型与智能升级。由此可见，教育系统必须进行全面、彻底的转型和升级，建设以数字化为支撑的高质量教育体系，才能应对新阶段人才培养面临的新挑战。数字能力建设作为教育数字化转型的核心路径，包括对教师、学生和教育管理者的能力建设。2021年，教育部发布《高等学校数字校园建设规范(试行)》，强调高等教育的变革从一种基于实体学习的模型转变为更大程度应用数字化学习技术的模型[1]，在此背景下，要求高校教师具备相应的数字化教学能力。然而实际上，高校教师作为教育数字化转型的引领者，因缺少相应知识和技能而无法保障数字化教学。因此，各高校要全力推动教育数字化转型，提升教师的信息素养和数字技能，强化教师的数字化教学能力。

　　2019年，新冠肺炎疫情暴发，让在线教学成了教师的必备技能，这要求高校教师必须具备很强的数字化教学能力，才能胜任在线教学的工作。但目前教师数字化教学的意识较为淡薄，数字化教学资源的建设水平普遍不高，缺乏数字化教学的知识和技能，数字化教学环节设计的效果欠佳，数字化教学研究的创新精神较为欠缺[2]，这在一定程度上阻碍了教育数字化转型。当前高校教师数字化教学能力发展如何？受哪些因素影响？如何提升高校教师的数字化教学能力？成了数字时代需要迫切解决的问题。因此，本研究在了解高校教师数字化教学能力现状的基础之上，探讨了影响高校教师数字化教学能力的因素，以期为提升高校教师的数字化教学能力提出几点可行的建议，从而实现教育数字化转型。

　　一、研究设计

　　(一)问卷设计

　　基于对高校教师数字化教学能力的影响因素分析，本研究设计编制了“高校教师数字化教学能力现状调查”问卷，以了解高校教师的数字化教学能力现状及其影响因素。问卷是在已有研究的基础上，结合S大学的实际教学现状编制的。该问卷包括两个部分：教师基本信息和教师数字化教学能力现状。教师基本信息部分包括性别、年龄、教龄、学历学位、职称、学科背景、先前经验、教学任务等内容。教师数字化教学能力部分参考《国家高校教师教育技术能力指南(试行)》设计，包括教师数字化教学的意识和态度、知识和技能、设计和实施三个维度。问卷共有30题，其中14道用于了解教师的基本信息和数字化教学情况，16道用于测试教师的数字化教学能力(其中3道测试意识和态度、7道测试知识和技能、6道测试设计和实施能力)。问卷结构由单项选择题和李克特量表两部分构成，李克特量表中题项设置为“非常不符合”“不符合”“符合”“比较符合”“非常符合”五个选项，依次记为1、2、3、4、5分，得分越高，说明教师的数字化教学能力越强。

　　(二)样本选择和数据收集

　　本研究借助互联网通过问卷星进行问卷的发放与回收，发放的对象为S大学的全体在职教师，首先将问卷发放至全体教职工工作群，一周以后整理数据发现，有些学院教师样本量较多，有些学院教师样本量很少。为了确保数据的可靠性，保证样本具有代表性，本研究又通过二级学院教师工作群二次发放问卷，问卷发放时间持续两周，最终回收问卷223份，剔除无效问卷22份，剩余有效问卷201份，问卷有效率为90．13％。

　　(三)信度和效度检验

　　1.信度检验。本研究借助SPSS 22．0中的Alpha测量方法检验问卷的内在一致性信度。在参考成熟量表的基础上，得到高校教师数字化教学能力在意识和态度、知识和技能、设计和实施三个维度上的Cronbach’α系数分别为0．715、0．876和0．914，都大于0．7，表明该量表各维度可靠性较高。整体量表的Cronbach’α系数为0．974，大于0．9，说明问卷的信度很好。

　　2.效度检验。在该问卷编制完成后，首先由S学校的两位研究专家进行审核，并根据专家的反馈意见进行修改，然后再交由对口支援院校的两位专家进行二次审核，并根据专家意见进行修改完善，以此保证问卷的有效性。使用过程中，对于效度检测，采用KMO值判断。根据KMO值的检验标准可知，当KMO值越接近1时，表示问卷变量间的共同因素越多，越适合进行因子分析。根据Bartlett的球形度检验假设，Sig值小于显著水平0．05时，拒绝原假设表示变量之间存在相关关系，适合做因子分析。其中KMO值为0．948，接近1，Sig值为0．000，小于显著水平0．05，说明问卷的效度很好。

　　二、高校教师数字化教学能力影响因素

　　如表1所示，通过对数据进行独立样本t检验和单因素方差分析发现，在教师个体因素中，性别(P＝0．20＞0．05)、年龄(P＝0．13＞0．05)、学历(P＝0．38＞0．05)、职称(P＝0．24＞0．05)、学科背景(P＝0．08＞0．05)、教学任务(P＝0．32＞0．05)、自我效能感(P＝0．21＞0．05)整体上不影响高校教师的数字化教学能力，教龄(P＝0．01＜0．05)、先前经验(P＝0．03＜0．05)、数字化培训(P＝0．02＜0．05)、数字化教学的意识和态度(P＝0．00＜0．05)、知识和技能(P＝0．00＜0．05)与教师的数字化能力显著相关。根据数据分析的结果来看，在不显著相关的因素中，有部分因素与教师数字化教学能力的某个维度显著相关，如教师年龄(P＝0．03＜0．05)和学科背景(P＝0．00＜0．05)与教师数字化教学的意识和态度显著相关，学科背景(P＝0．05)和教师数字化教学的知识和技能显著相关，教学任务(P＝0．03＜0．05)和教师数字化教学的设计和实施显著相关。观察平均值发现，在年龄层面，处于41~50岁的教师在数字化教学的意识和态度层面得分最高(M＝3．67)，处于21~30岁的教师得分最低(M＝3．27)，这与以往学者认为越年轻的教师数字素养越高，应用数字技术的意识越强的看法并不一致；在教龄层面，教龄作为影响教师数字化教学能力的一个重要因素，从意识和态度(P＝0．01＜0．05)、知识和技能(P＝0．03＜0．05)、设计和实施(P＝0．02)三个方面不同程度地影响教师的数字化教学能力。和以往研究发现的，教龄越高，教师的数字化教学能力越强，或者教龄越高，教师的数字化教学能力越弱不同，本研究发现，教龄在20年以下的教师，数字化教学能力随着教龄的增加而呈现上升趋势，教龄处于21~30年的教师数字化教学能力降到了最低，教龄在30年以上的教师数字化教学能力又有所提升；学科背景层面，教师的学科背景也会影响其数字化教学能力，数据显示，师范类专业毕业的教师数字化教学能力各方面较强，其次是理工科专业毕业的教师，文科类专业毕业的教师相对弱一点；教学任务不影响教师整体的数字化教学能力，但影响教师数字化教学的设计和实施，教学任务处于中间的教师平均值得分最高；教师的自我效能感通过影响教师数字化教学的意识和态度影响教师的数字化教学能力，意识和态度及知识和内容都与数字化教学能力有关。

　　概言之，高校教师数字化教学能力分别受到年龄、教龄、学科背景、教师数字化教学的先前经验、教学任务、自我效能感、数字化培训、教师数字化教学的意识和态度、教师掌握的数字化教学知识和技能九个因素的影响，其中教龄、数字化教学经验、数字化培训、数字化教学的意识和态度、知识和技能五个因素分别从各个维度上影响教师的数字化教学能力，年龄、学科背景、教学任务、自我效能感四个因素影响教师数字化教学能力的部分维度，性别、学历、职称和教师的数字化教学能力无关。

　　以上研究结果表明，高校教师的数字化教学能力与年龄、教龄、学科背景、教师数字化教学的先前经验、教学任务、自我效能感、相关的数字化培训、教师数字化教学的意识和态度、教师掌握的数字化教学知识和技能因素有关。

　　考虑到高校教师的数字化教学能力会直接影响课堂教学的质量和效果，而高校教师的数字化教学能力又受到多个因素的影响，所以还需要围绕这些影响因素进行进一步分析和思考，以便为后续探寻高校教师信息化教学能力提升策略提供思路。相关分析和思考具体如下。第一，年龄对教师数字化教学能力的影响体现在教师的意识和态度上。这颠覆了我们以往的认知，即不能片面地认为青年教师的数字化技术一定比年长教师的强，要客观地肯定年长教师的数字化教学能力。第二，教龄和教师数字化教学经验有一定关系。“熟能生巧”在教师的数字化教学能力上有所体现，这与白晓晶等[3]的研究结果相似。第三，专业作为一个重要的原因也限制了教师数字化教学能力的提升。普遍来说，师范院校都会开设相应的数字化课程，这是教师数字化教学能力提升很重要的一个途径，理工科类的教师在学习过程中也会涉及计算机相关的课程，而文科类的教师对计算机的接触相对来说较少，这导致文科类教师的数字化教学能力相对较弱。第四，教学任务并没有正向或负向影响教师的数字化教学能力。教学是教师的根本，但是高校教师因为要开展研究项目，所以教学任务不宜过多，适度的教学任务会促进教师数字化教学能力的提升。第五，对在职教师而言，教师培训是促进教师专业发展的一种有效途径，教师培训的有效性直接影响教师信息化教学能力的提升效果及专业发展水平[4]。教师信息化教学能力的提升离不开培训，所以对于新入职的青年教师，高校都会开展教师入职基本培训，但培训的效果并不理想。这是因为高校在培训前未对教师进行训前评估，如此不利于教师个人的发展；培训中重点关注理论，脱离实际教学；培训后忽略效果检验，效果的评估仅停留在心得和体验上。第六，自我效能感也是影响教师数字化教学能力的因素。班杜拉(Bandura)认为自我效能是指组织和执行产生既定成就所需行动的能力信念[5]。美国威廉玛丽学院查能·莫兰等将自我效能定义为教师对学生参与和学习达到预期结果的能力判断。教师自我效能感与课堂教学行为有关，是影响教学效果的关键因素[6]。信息化时代，教师使用技术的自我效能可理解为个人在教学活动中能够有效使用信息技术的能力[7]。因此，数字时代，教师的自我效能感主要指教师利用数字技术完成教学的自信程度。教学活动中，对于使用简单的技术工具，教师的自我效能感较高，然而对于高难度的技术工具及部分新工具的使用，由于缺乏专业的知识和技术素养，其自我效能感很低，可能会限制数字技术的合理使用。第七，教师自身对使用数字技术教学的意识及数字技术提升教学效果的肯定都会影响数字化教学能力。意识和态度作为显著影响教师数字化教学能力的一个重要因素，也是首要因素，其在很大程度上直接决定教师是否愿意掌握一门新的技术。第八，与其他因素相比，知识和技能是影响教师数字化教学能力最重要的因素。该研究结果与张立新[8]、苏靖雅[9]、白雪梅[10]、刘伊[11]等的研究结果类似。

　　三、高校教师数字化教学能力提升策略

　　(一)政策引领，重塑理念

　　理念是指导实践的先驱，只有理念具有深刻意识，实践中才能积极行动。在增强教师的数字化教学意识方面，高校首先应该通过政策驱动，让教师认识到数字化教学的重要性，然后采用案例展示或主题研讨等方法，使教师意识到数字化教学实施的必要性，同时引导持怀疑态度的教师参与数字化教学转型，使其在实践中获得对数字化教学的肯定感受，从而改变教师对数字化教学的认知，提升教师对技术的感知有用性，由此促使教师形成数字化教学理念，不再将技术看作辅助教学的工具，而是引发新的思考，即“为什么要使用技术、如何将数字技术与教学更好地融合”。

　　(二)完善机制，鼓励自主学习

　　在学习型社会，任何一个停滞不前的人都会被社会淘汰，更何况是处于教育数字化转型期的一名高校教师。为了适应教育的数字化转型，教师必须具备相应的数字化教学能力。为了让教师快速具备相应的数字化教学能力，学校除了开展相应的活动和培训，还必须完善相关机制和规范，鼓励、指导、促进、监督教师的数字化技能学习，使其发挥自主学习的优势。具体而言，学校可从以下两方面入手，一方面，鼓励想要进行自我提升却缺乏信心和条件的教师积极开展自主学习，促进自身发展；另一方面，指导技术素养不足的教师快速学习新技术，并构建支持教师自主学习的相关体系，从而促进教师的数字化转型。

　　(三)丰富经验，熟练使用

　　教师的计算机经验在一定程度上影响着其对技术的感知易用性，即增加教师的计算机经验，可以直接提升教师对技术的感知易用性，间接增强教师的数字化教学意识，从而提升教师的数字化教学能力。因此，要想丰富教师的数字化教学经验，学校可以设置便于教师进行数字化教学实践的项目，让教师在实践中感知数字技术为教学带来的有用性和易用性，由此增加经验，肯定数字技术对教学的积极影响。项目开展的形式多种多样，可以是教学观摩、教学技能大赛、教学竞赛、微课大赛、制作在线资源等，同时鼓励教师积极参与，在实践中学习知识、积累经验。

　　(四)合理安排教学任务，提供数字化实践环境

　　教师教学任务量不同，具备的数字化教学能力也有所不同。合理、适量的教学任务可以保障教师时间和精力的恰当安排。教师的首要工作是教学，但作为高校教师，科学研究也是不可缺失的一部分，因此要使教师保证教学和研究两边兼顾，在工作任务明确的情况下，全情投入，有序安排各项工作，不可重科研轻教学，也不可重教学轻科研。除此之外，高校也应为教师的数字化教学实践提供良好的环境，助教师的数字化教学一臂之力，从而促进高校数字化建设快速转型。

　　(五)转变培训方式，提升培训效果

　　为了培养高校教师的数字化教学能力，学校每年都应开展相应的培训。根据以往信息化教学培训的效果检验来看，培训效果并不理想，因此，基于实践和调查结果，笔者提出以下几点意见，以期提升数字化教学培训的效果。首先，开展培训前需求评估，从需求出发，开展需能匹配的精准培训，提升培训质量；其次，打破培训停留于表面的形式主义，基于TPACK框架从学科内容知识、教学法知识、技术知识、学科教学知识、整合技术的学科内容知识、整合技术的教学法知识和整合技术的学科教学知识这七个方面对教师的数字化教学能力进行培训，促进教师对技术知识的学习，以及技术在教学中的应用[12]；最后，注重培训结果的检验和效果的迁移，即改变心得和体验式的结果检验方式，将培训习得的技能融入实训课程或教学设计实践，做到理论与实践的融合，促进培训迁移，从而强化培训效果。

　　四、结语

　　信息技术的快速发展不仅深刻影响和改变着人们的生产生活方式，也为推动教育变革和创新提供了“新引擎”。在教育数字化转型之初，人才需求的变化倒逼教育系统必须进行全面、彻底的转型和升级，而建设以数字化为支撑的高质量教育体系，是应对新阶段人才培养挑战的必然选择。高校作为人才培养的重要场所，必须坚定不移地走好数字化转型的每一步，积极推进教师队伍的数字化转型。

      参考文献：

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　　[2]侯怡,储慧,黄艳红.双高院校教师数字化教学能力的影响因素及提升路径研究[J].科技视界,2021(35):193-194.

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　　[11]刘伊.民办高校中青年教师信息化教学设计能力提升策略研究[J].现代职业教育,2020(40):96-97.

　　[12]魏志慧,胡啸天,邵晓婷.慕课教学实践如何促进高校教师TPACK发展[J].现代远程教育研究,2021,33(3):53-62.