【摘要】借助“读思言”模式构建中学英语整本书共读课堂。按照读本类型分为故事类及非故事类，以具体读本为例，介绍读思言共读课堂的实施流程。故事类读本分为激趣导读、点题促思和赏文创言三种课型，经历故事泛读、主题跳读和语言精读的过程；非故事类读本分为读而知之、思而得之和言而创之，经历泛读知识感性化、精读知识结构化和跳读知识个性化的过程。

　　【关键词】“读思言”模式；英语整本书阅读；共读课堂；中学英语

　　一、“读思言”模式

　　英语阅读的重要性毋庸置疑。随着语文整本书阅读研究的深入，英语整本书阅读也越来越受到重视。实施英语整本书阅读必须走课程化路径（张金秀2019：56）。而英语整本书阅读的课程化实践需要依托可行的教学模式。其中，英语阅读的“读思言”模式拥有概念简约、内涵简明、操作简便诸多优势，“读”“思”“言”三要素对应教学过程三个环节，思维训练贯穿其中，形成一个阶段侧重、循序推进的读写结合体，体现了阅读的学科特色（黄远振、黄睿2019：67）。读，根据虚实性、持续性、常态化的教学原则，设计导读、默读与朗读的学习活动；思，采用认知冲突、问题诱思、原型启发的教学策略，组织思索、探究与交流的思维活动；言，运用搭建支架、以读促说/写、模仿创生的教学方法，开展口头表达与书面表达的实践活动（黄远振、兰春寿2015：11）。

　　“读思言”模式从阅读输入、思维内化到表达输出的过程与《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）所提倡的英语学习活动观不谋而合。读，即学习理解读本内容的过程；思，即实践应用读本内容的过程；言，即迁移创新读本内容的过程。三个过程分别基于文本进行表层意义阅读，深入文本进行深层意义探究，超越文本进行文本之外的意义创造。因此，“读思言”模式既展示了教学的步骤和环节，又内含了学生文本解读的逻辑过程和阶段；既符合可理解性输入理论中的“输入—内化—输出”的二语习得本质，又契合《课程标准》倡导的会学习、会思考、会表达的核心素养要求。

　　二、读思言英语整本书共读课堂模式

　　英语整本书阅读大致可以划分为故事类和非故事类两种类型。故事类整本书共读课堂依照读、思、言三个步骤，分别由激趣导读、点题促思及赏文创言三大课型组成（见下页表1）。

　　激趣导读课主要用于激发学生的阅读兴趣、树立学生的阅读信心、促进学生对文本的整体感知。教师可以进行“四导”，即导内容、导主题、导方法及导语言（蔡琼、张金秀2020：49）。学生在教师的引导下自主阅读，带着悬念在文本中寻求答案，解开疑问。学生可以通过“六话概要”“五方话人”“四词定格”三个任务梳理故事脉络。六话概要指围绕who、when、where、what、why、how用六句话概括故事的主要内容。五方话人是以STEAL为框架分析人物。四词定格指选择一个故事中的关键事件或关键场景，用四个关键词对其进行描述。学生在激趣导读课中主要的阅读方式是故事泛读，培养阅读能力中的解码能力，达到学习理解的学习层次，实现基于文本的阅读。

　　点题促思课主要用于促发学生思考，点明故事主题意义。教师以问题链引发学生思考。学生可以在三问互动、二联自我、一理所得/一猜下文三个任务中进行意义的探索。三问互动中一个问题对话文本，一个问题对话人物，最后一个问题对话作者。二联自我指选择书中所提的人、事、物、理与自身联系。一理所得指从书中领悟的一个道理。一猜下文指对故事后续发展的预测。这三个任务在学生探讨故事主题意义的情况下能够帮助他们进一步发散思维、联系自我、产生实际意义。学生在本课中的阅读方式主要是主题跳读，培养阅读能力中的理解能力，达到实践应用的学习层次，实现深入文本的阅读。

　　赏文创言课主要用于鉴赏故事语言，培养学生语言的模仿和创作能力。教师选择体现作者写作特点的片段，从选词、结构、语篇、修辞等方面进行赏析，帮助他们理解和学习作者的写作风格。学生对选段进行演绎并加深对语言的体会，最后根据能力水平进行互文联想、模仿续写和仿写创编。该任务能够有效锻炼学生的创新能力。学生在本课中的阅读方式主要是语言精读，培养阅读能力中的表达能力，达到迁移创新的学习层次，实现超越文本的阅读。

　　读思言非故事类英语整本书共读课堂建立在KWL Plus模式的基础上，分为读而知之、思而得之和言而创之三大课型（见下页表2）。KWL Plus模式是KWL框架的变体。教师可以根据教学需要灵活应用。其中KWLS框架能给学生提供思维工具，引导他们通过工具栏K（已知）—W（想知）—L（新知）—S（分享、仍想知）设定清晰的学习目标，实现从“已知”激发“想知”，用“新知”深化“未知”的意义构建（庄海滨、李琼2019：49）。本文在此基础上扩充为KWLSR，增加R（我知），即本书引起“我”的何种联想或本书与“我”的生活有何联系。

　　在读而知之课型中，教师先激活学生已有的知识储备，引导他们检索已知，写下想知。学生能够对先验知识进行初步整理，并促发主动设立阅读目标，增强阅读内驱力。在这堂课中，学生主要采取泛读的形式，实现对书中知识的感性认识。

　　在思而得之课型中，教师试探学生对新知的掌握情况，及时调整教学策略和进度。学生选择恰当的图形组织器将新的知识结构化，并再次利用图形组织器进行小组内或班级内的复述分享。在这堂课中，学生主要采取精读的形式，实现对书中知识的结构化认识。

　　在言而创之课型之前，教师让学生关注自己仍然想了解而书中未有答案的问题，引导他们利用网络等渠道查找相关信息。上课时，学生先分享所提问题和所查的信息，丰富读本的内容，然后谈论书本与自己生活的联系。在这堂课中，学生主要采取对感兴趣的知识跳读的形式，实现对书中知识的个性化认识。

　　三、读思言故事类英语整本书共读课堂实践

　　下面，以“书虫·牛津英汉双语读物”中的Pirate Treasure（《海盗的宝藏》）为例，探讨“读思言”模式在故事类英语整本书共读课堂中的运用。

　　（一）文本内容及教学目标

　　这是一个关于海上寻宝的连环画式故事。讲述了1607年“黑星号”沉入海底，船上的宝藏受到了船长汤姆（Tom）的诅咒“This is my treasure and no other man’s!”多年过去，很多人因为寻宝而丧命。约翰（John）和妻子梅（Mae）同样历尽千险，最后危急关头，梅灵机一动破解了汤姆船长的诅咒，成功获宝。作者巧妙地运用了man作为多义词以双关的修辞手法制造了故事的悬念，同时告知读者要想成功需要掌握正确的方法。

　　基于以上分析，预设该本书的教学目标如下：

　　通过自主阅读，简要概括故事大意，分析主要人物或关键事件，初步掌握本书主要内容。

　　通过问题链形式分析本书主题，通过互动设问及谈论阅读收获，明白掌握正确方法是做事成功的关键。

　　通过赏析语言，鉴赏作者使用双关语的巧妙之处，利用双关语创编小故事。

　　（二）教学过程

　　1.激趣导读

　　Step 1：Lead in with a movie

　　教师播放电影《加勒比海盗》的预告片，截取其中的图片，让学生说出电影中的角色、场景、故事内容等。接着，教师引导学生观察《海盗的宝藏》的封面图，并展示故事人物。

　　【设计说明】情境代入，连接主题。播放电影能缓解学生的学习焦虑，同时关联主题，引发其阅读代入感。在学生谈论电影的同时，教师在语境中梳理故事的核心词汇，以提高其阅读流畅度。

　　Step 2：Raise curiosity

　　教师让学生预测海上寻宝会遇到的危险，并将书中的相关惊险画面展示在课件上。然后，教师让学生猜测“主人公能否成功获宝？如果可以，谁将取出宝藏？”

　　【设计说明】利用书中图画巧设悬念，增加学生的阅读动力，让他们在好奇心的驱使下阅读，将注意力从关注语言转移到关注内容和意义上。

　　Step 3：Read and confirm

　　学生带着疑问进行默读，同时在书中寻找问题的答案，验证自己的猜测。教师给学生充足的时间，同时解答其阅读中的疑问。

　　【设计说明】时间充足加上阅读环境安静，有助于培养学生良好的阅读习惯和阅读态度。教师的辅助有助于解决学生的阅读困难。以上两点有利于学生理解文本内容，建构文本意义。

　　Step 4：Share and summarize

　　在阅读完成后，教师留出时间让学生在小组中交流任务单的内容。然后，教师提问：“What is the story about?”学生参照六话概要阅读任务单概括故事。

　　接着，教师提问：“Who impressed you most?”学生参照五方话人任务单，用STEAL框架分析一个人物，摘录原文或根据插图进行概括（见表3）：

　　随后，教师提问：“Why did Mae succeed in getting the treasure?”学生参照四词定格任务单，先在文中找出相对应的描写，然后用四个词概括梅成功获宝的原因（见表4）。

　　【设计说明】利用“支架”帮助学生梳理故事大意、主要人物和关键事件。“支架”引导学生学会检索、获取、整理信息，完成故事泛读，锻炼解码能力。教师借助支架任务，了解学生的阅读情况。

　　2.点题促思

　　Step 5：Present the theme

　　教师简要回顾本书的主要内容和人物，然后提出以下问题：

　　Is it easy to get the treasure?

　　What difficulties may lie ahead?

　　Did they try to figure out solutions to those difficulties?

　　Could bravery alone help to bring up the treasure?

　　What differentiated Mae from others except that she was a women?

　　Can you conclude the factors to success?

　　问题逐步深入。学生从分析、对比、综合中学会思考，揭开故事主题意义：成功的背后除了勇气，更需要掌握正确的方法。

　　【设计说明】利用问题链搭建阶梯，避免问题难度过大而造成的学习紧张感，帮助学生跨越“最近发展区”，实现思维能力的提升和主题意义的领悟。

　　Step 6：Share your thoughts

　　学生进行小组活动，相互提问。学生首先写出三个问题，一个有关故事的事实性问题，一个向故事人物发问，一个向作者发问。其他同学参与回答（见下页表5）。

　　然后，教师提问：“Do you know any similar stories to the book?”学生进行互文联想，如《金银岛》。最后，学生谈谈阅读收获，如学习不仅需要努力，还需要掌握科学的方法。

　　【设计说明】让学生通过自主思考，锻炼自主学习能力。互文联想有利于学生进一步扩大阅读面。谈论收获有利于学生增加自身与文本的互动，陶冶品格。

　　3.赏文创言

　　Step 7：Decode the language

　　教师选出语言特点鲜明的语句，分析man（人、男人）在这里作为双关语的修辞特征。

　　Tom Creek：“This is my treasure and no other man’s.I curse this treasure—forever.This is Tom Creek’scurse!”

　　Mae：“The curse says no man can have Tom Creek’s treasure but Iam a woman.”

　　然后，学生分小组分角色朗读或表演，使用重读、长音及停顿的方法，突出双关语，体会作者使用双关语的幽默和智慧。

　　【设计说明】通过让学生学习精选语言片段，提高语言鉴赏能力。学生通过角色扮演，注重朗读技巧，体会语言的魅力和表现力。

　　Step 8：Create your story

　　教师引导学生分析双关的用法，即在同一语篇中运用同一个词汇的不同含义形成情理之中意料之外的幽默效果。然后，教师让学生利用双关进行小文段创作。如：

　　Coach：Take it easy.You will pass the exam.

　　Driver：Thank you.

　　Coach：Let’sstart.

　　Driver：OK!Is it to the left?

　　Coach：Right（正确的）.

　　Driver：Turn right（右边）?

　　Coach：No!

　　Driver：But you said，“turn right（右转）!”

　　Coach：I said it was right（正确）!

　　【设计说明】学生模仿故事的写作特点进行独立创作，既实际应用所学，又锻炼创新思维能力。在文本学习的基础上，学生超越文本，发展表达能力。（鉴于篇幅限制，非故事类课例在本文中省略。）

　　四、实践反思

　　读思言共读课堂应追求课程化而非课时化（王燕平2021：13）。读思言课堂不应被刻板地划分为三堂课或三个课时，而是应根据阅读的推进，保持整本书教学的整体性，让课程的进程完整。教师应采用引导式教学而非讲授式。阅读是教不会的，需要学生体验。学生的体验需要教师正确地引导。教师给学生布置的任务应先自己尝试，再以分享的方式引导他们产出，从而实现共读。学生不能只关注短期阅读行为的发生，而要注意长期阅读习惯的培养。读思言共读课堂清晰的评价任务和流程能帮助学生培养良好的阅读习惯、思维方式和表达技巧。

　   引用文献：

　　蔡琼，张金秀.2020.中学英语整本书阅读导读课教学设计策略[J].中小学外语教学，（1）：49-53.

　　黄远振，黄睿.2019.英语深读教学读思言模型构念与实践研究[J].福建基础教育研究，（4）：62-67.

　　黄远振，兰春寿.2015.初中英语深层阅读教学模式研究[J].中小学外语教学，（2）：11-15.

　　王燕平.2021.高中英语整本书阅读教学探索[J].中小学外语教学，（10）：11-17.

　　张金秀.2019.中小学英语整本书阅读的五点主张[J].英语学习，（7）：55-57.

　　庄海滨，李琼.2019.KWLS模式在英语阅读教学中的实践探索[J].中小学外语教学，（1）：49-54.