【摘要】基于提问问题类型、应答方式、待答时间、对象分布四个方面，编制课堂观察表，就杭州市某中学F教师在一节英语公开课上的提问行为展开案例研究。研究发现，F教师的课堂提问出现低认知水平问题集中、提问方式倾向学生自愿回答、待答时间短、重复提问学生次数多等问题。提出优化建议：以问启思，合理分配问题类型；面向全体，提问方式由点对组；巧用点拨，适当延长待答时间；勤于反思，聚焦教师专业发展。

　　【关键词】初中英语；新课标；公开课；课堂提问

　　一、研究背景

　　《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）指出：“在实施教学和评价的过程中，教师要通过观察、提问、追问，以及合理、科学的测试等方式，收集学生学习是否真正发生的证据。”（教育部2022）在英语课堂教学中，提问占有重要的地位。课堂提问作为教师课堂教学中最为常见的行为之一，也是教师专业水平的重要体现。

　　然而，目前英语课堂仍存在教师提问有效性不高、关注面不足、教育理念过时等顽疾（廖光蓉、周瑜2022）。为启发更多英语教师践行新课标理念，展开有效的课堂提问，拟选取优质公开课进行案例分析，以期为初中英语课堂提问研究提供实证案例的支持。

　　二、研究设计

　　研究对象选自教研网2022年浙江省省级英语公开课，它是由杭州市某中学F教师所授的一节48 min的获奖课例视频，授课内容为人教版初中《英语》七年级（上）Unit 7 How much are these socks?Section B 1a—1e部分。教师将课例视频进行课堂观察及文字转录，从问题类型、对象分布、应答方式、待答时间等四个方面编制课堂观察表进行记录，并对观察记录内容进行归类整理，找到F教师提问行为的特点，并分析其提问行为的优缺点，从而提出针对性的优化策略。

　　三、研究发现

　　（一）问题类型：低认知水平问题集中

　　教师在本研究中采用国内外普遍认可的二维分类法（Long&Sato 1983）与布卢姆分类法（Bloom 1956），通过对课堂的观察与记录了解F教师课堂提问的类型和数量。F教师课堂提问的类型集中于展示性问题，占提问总数的79.0%，参考性问题较少，仅占提问总数的21.0%；提问的重点集中在记忆性、理解性和应用性问题上，如记忆性问题占提问总数的43.7%，理解性问题占提问总数的26.4%。总的来说，F教师多提问关于固定句型的背诵、复述类问题，课堂提问中低认知水平问题占比高，高认知水平问题占比低。

　　这节公开课是一节听说课，在Pre-listening环节，F教师提出大量的“How much is the bag?”“How much are the notebooks?”等展示性问题，帮助学生熟悉和运用所学词汇和句型，为后面的听力练习搭建“支架”。F教师通过“双十一购物狂欢”节日话题创设语境，提出大量的展示性问题，并与学生进行有意义的问答互动。具体如下：

　　T：There are the things I bought on double eleven，do you know why I bought so many things?（参考性问题）

　　Ss：Maybe you need them.

　　T：Yes.And the prices of them are really low.Do you want to know their prices?（展示性问题）

　　Ss：Yes!

　　T：Now ask me like this：how much is...or how much are something.You please.（展示性问题）

　　S：How much is/are...

　　F教师的课堂提问虽然多集中于低认知水平问题，但仍有一些值得学习的高认知水平提问。在Post-listening环节，F教师根据单元内容创设交流场景，要求学生巩固所学知识并在特定的情境中活学活用。因此，F教师在这个环节提出较多参考性问题，摆脱了片面讲授听力语篇知识的误区，有助于激发学生吸收和应用新知识。下列参考性问题要求学生根据听力语篇推断人物的情感态度，有理有据、富有条理地表达观点，从而培养其归纳与判断的能力。

　　T：How does Kate feel when she talks about the socks?（参考性问题）

　　S：She feels excited.

　　T：How do you know?（参考性问题）

　　S：Because...

　　（二）叫答方式：倾向自愿回答与集体回答

　　F教师选取纽南（Nunan 1991）的叫答分类方式：学生自愿回答、指定学生回答、学生齐答及教师自问自答。F教师的提问方式倾向于学生自愿回答，占43.7%，大多数学生能够自愿回答教师的提问，课堂氛围较好；学生齐答和师生齐答分别占26.4%与10.3%，这种集体回答方式不利于教师通过提问检测个别学生的知识掌握情况。研究证明，叫自愿回答的学生回答与学生学业成绩呈负相关（胡庆芳2020），也就是说，教师集中邀请自愿回答的学生分享答案，削减了“学困生”回答问题的机会。

　　T：Now I want to challenge you，tell me the prices of them clearly.The first one，who can?（邀请举手学生回答）

　　S：The shoes are fifty dollars.

　　T：OK.Sit down please.And what about these?You please.（邀请举手学生回答）

　　S：The pens are seventeen dollars.T：The pens or pencils?Try again.S：The pencils are seventeen dollars.

　　T：What about this one?（邀请举手学生回答）

　　S：...

　　在本轮问答中，F教师所提出的问题具有一定的挑战性。F教师邀请自愿回答的学生分享答案，虽然在课堂上起到了一定的示范激励作用，但是存在个别学生望而却步、“事不关己”的消极现象。课堂中，F教师也会有17.2%的比例采用随机点名的方法，一方面，随机提问可产生适度焦虑，督促学生时刻集中注意力；另一当面，随机提问能为羞于表达观点的学生提供表现机会。

　　（三）待答时间：过早干预回答

　　选取F教师提问之后和学生回答之前的等待时间进行分析。其中，低层次问题的等待时间在4—6秒、高层次问题的等待时间在10秒以上为宜（Rowe 1986）。F教师指定学生回答问题时，等待时间大多不足3秒，即若学生不能在3秒内给出合理的答案，教师便展开干预。过短的候答时间对于学生的反应速度和知识掌握程度要求较高，令很多学生“望而生畏”。该教学片段如下：

　　T：Why didn’t the boy buy the T-shirt?（让学生思考2秒）

　　S：Because he like this and he think it is cheap.T：Why didn’t he buy the T-shirt?Why?

　　S：（沉默2秒）

　　T：（教师没有回应，将话筒递给下一个学生）

　　高层次问题的提出是为了发展学生的思维品质。教师应给予学生更多的时间深入思考与交流。面对高层次问题时，F教师具有一定的耐心，有50.0%的几率会等待3—7秒。只有进一步延长待答时间，让学生进行充分的自主建构和深度思考，其回答才能更加出彩。

　　（四）提问对象：学优生重复提问次数多

　　班级实有学生45人，F教师课堂提问率为70/45×100%=155.6%。F教师具有很好的与学生互动的教学素养。课堂提问覆盖率为23/45×100%=51.1%，提问覆盖率偏低，且课堂重复提问率为16/45×100%=35.6%，因此容易出现个别学生被多次提问的情况。在本节公开课中，个别学生被提问8次，学优生被提问的重复次数过多；F教师组织合作学习1次，在合作学习过程中，全体学生均参与其中，增强了“被遗忘角落”的学生的课堂参与感。学优生和周围同学合作解决语言学习中的问题，共同完成教师的提问任务，呼应了《课程标准》中对学习能力的培养要求。

　　T：Can you think of more expressions?What else can you say?We’ll have a group discussion and write down your ideas on the worksheet here.

　　Ss：OK.

　　T：Let’s share our ideas.To show interest，what can you say?

　　S：We can say：“Oh，it looks pretty or beautiful.”

　　T：What else?

　　S：We can say：“How nice!”

　　T：Yeah.

　　在一节真实的课堂中，因课堂时间与班级人数规模的失衡，教师不可能面面俱到提问所有的学生。F教师实施小组讨论的学习方式，并按座位分区域提问是可取的课堂提问策略。

　　四、优化建议

　　（一）以问启思，合理分配问题类型

　　在本节课中，F教师在提问过程中有意识地提出参考性问题，这是可喜的现象，但本节课中展示性问题和参考性问题、低认知水平问题和高认知水平问题的比重存在较大差距。虽然问题多，学生应答速度快，但是题目简单且答案固定，也缺少独立思考和批判思考的机会。教师如何优化课堂提问并提出有梯度的问题来帮助学生提升思维品质尤为重要。因此，教师可将一连串的低认知水平问题如“How many things did you hear?”“How much is the hat?”“How much is the jacket?”“Talk about the things and the prices in pairs.”转变为有内在逻辑关系的高认知水平问题：“How many things did you hear?”“How much are the hat and the jacket?”“Suppose you are Kate’s mom，what advice would you give?”通过提问的转变，学生由单一关注商品和对应价格的低水平思维状态转为对比不同商品价格并感悟量入为出、适度消费的购物理念的高水平思维状态，有助于发展思维品质。

　　教师应有意识地将听力语篇与学生个人的生活实际、听力语篇与不同国家文化关联起来，从而探究和发现语篇的现实意义。例如，在听中环节，凯特（Kate）与妈妈就各类服饰与价格的对话情感丰富，教师可以向学生提问：“Why is Kate so happy?Are you happy when you buy cheap clothes?Should we buy every clothes on sale?Let’s have a group debate!”一系列开放性问题可帮助学生对比目的语国家与我国的购物理念、理财观念的异同，由此发展思维的开放性、深刻性与发散性。教师还可以向学生提问：“Why doesn’t Kate’s mother like red?Let’s have a free talk.Do you agree people in different countries like different colors?”这种提问方式可以增进学生对物质文化与非物质文化的知识，增强其跨文化认知，培养其文化意识。

　　（二）面向全体，提问方式由点对组

　　《课程标准》将“坚持育人为本”作为给英语教师的首条教学建议。教师教学要坚持面向全体学生。只有面向全体学生的课堂提问，才是有效的课堂提问。教师应在有限的英语课堂中提出面向全体学生的问题，调动不同层次学生的学习积极性，确保每一位学生时时参与英语课堂问答。

　　例如，在听中环节，问题“How does Kate feel when she talks about the socks?”较难，很多学生在听第一遍时仅将注意力放在提取关键词、梳理语篇内容上，忽视了话语间隐含的对每件服饰的情感态度。若教师立即重复播放听力原文，就会影响学生的学习效果。因此，教师可将该问题抛给学习小组，让他们共同讨论如何更好地理解说话人的态度和意图，再请小组代表呈现答案：我们需要关注说话人的重音。此时，教师再次播放听力原文，这种将课堂提问由教师面向学生个人转变为教师面向学习小组，即“点对点”转变为“点对组”，能够让每一位学生都有话说、有事做。每节课都邀请组员代表学习小组发言，并且发言代表不应重复，避免小组合作变成学优生的个人展台。另外，为避免教室“被遗忘角落”的出现，教师可在课前设计并发放课堂回答学生自评表与小组互评表，通过合作学习检测学生的课堂回答状态，成员间取长补短，总结回答经验。小组内部积极回答问题的成员带动其他组员，并在课后互相评价小组成员的回答情况，发挥同伴激励作用。

　　（三）巧用点拨，适当延长待答时间

　　每个学习活动都包含八个阶段：动机、领会、习得、保持、回忆、概括、作业和反馈（加涅1999）。提问后的候答时间，即教师留给学生接受刺激、提取加工重组信息的时间限度。教师要把握好提出问题后的等待时间，根据问题的难度调整供学生思考时间的长短。倘若思考准备时间过短，部分学生就容易出现紧张、课堂焦虑，可能原本知道答案，最终也吞吞吐吐说不出来。教师不可一味追赶教学进度或营造课堂气氛，要适当增加候答时间，巧用点拨，搭起新旧知识的“桥梁”。例如，在本课例听前预测环节，教师可就听力资料中凯特和妈妈谈到的商品进行提问：“What kinds of words should we pay attention?”若学生迟疑，教师可等待2秒后给予合适的例子，如“Please look at the picture.There are so many shoes but are they all same?”等。若学生立刻摇头，教师再给予点拨：“They are different in...”最后，学生茅塞顿开，回答：“We should pay attention to the size，color and price of the shoes when listen to the tape.”

　　本节课的难点在于如何引导学生掌握购物用语并树立正确的消费观念。在总结部分，教师可提问：“After learning this lesson，what should we pay attention to when shopping?”学生仅仅回答商品的大小、颜色、价格是不够的。如何引导学生进一步树立合理消费的观念呢？教师可以循循善诱：世界上有许多昂贵或廉价的商品，我们是否都应该将它们带回家？为什么不应该？引导学生在购物时不仅要考虑商品的外观与性价比，还要关注其实用性。教师通过一系列引导将讨论深入，让学生不仅能顺利回答出问题，还能提升思想道德品质，发扬勤俭节约的传统美德，从而达到英语学科育人的目的。

　　（四）勤于反思，聚焦教师专业发展

　　教师应增强反思意识，不断探索优化课堂提问的有效策略，聚焦专业的可持续发展。每节课前，教师可通过理论学习、集体研讨、同课异构等方式仔细斟酌、反复推敲；课后，教师可养成撰写教学日志、教学随笔等习惯，适时对课堂进行回顾，或邀请同行做课堂观察笔记、进行同行互评等，监控诊断自己在课堂提问环节出现的问题。同时，对于一些好的提问案例和技巧，教师应及时归纳总结；对于一些不好的提问案例，教师应及时纠正改进。教师应从学生、教学内容和自身等不同角度进行课堂提问行为的自我反思和评价，从而引导课堂提问趋于成熟和完善。

　　本研究基于获奖课例的分析，初步总结了在目前初中英语课堂中教师提问行为尚存的个别问题，有着一定的局限性。在新课标理念下，教师应及时更新教育教学理念，探索课堂提问优化策略，从而提高初中英语课堂教学效果。

       引用文献

　　胡庆芳.2020.有效课堂提问的22条策略[M].上海：华东师范大学出版社.

　　加涅.1999.学习的条件和教学论[M].皮连生、王映学、郑葳等，译.上海：华东师范大学出版社.

　　教育部.2022.义务教育英语课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社.

　　廖光蓉，周瑜.2022.小学英语教师课堂提问能力的培养[J].当代教育理论与实践,（4）：127-131.

　　Bloom.1956.Taxonomy of Educational Objectives.Handbook1：The Cognitive Domain[M].New York：David McKay Co：35-70.

　　Long&Sato.1983.Classroom Foreigner Talk Discourse：Forms and Functions of Teachers’Questions[C]//Seliger&Long.Classroom-Oriented Research in Second Language Acquisition Rowley，MA：Newsbury House：268-286.

　　Nunan.1991.Language Teaching Methodology：A textbook for Teachers[M].New York：Prentice Hall.

　　Rowe.1986.Wait time：Slowing down may be a way of speeding up[J].Journal of Teaching Education，37（1）：43-50.