【摘要】介绍评价性思维。从价值观、核心素养和独立思考能力三个方面阐述培养学生评价性思维的重要性。分析高中生的评价性思维现状。结合教学实例，探索在高中英语阅读教学中培养学生评价性思维的有效路径，即以问题为导向，激发评价性思维；增强学生代入感，提升评价性思维。

　　【关键词】高中英语；阅读教学；评价性思维

　　引言

　　英语学科核心素养包含语言能力、文化意识、思维品质及学习能力四个方面，是践行素质教育理念的具体教学标准与要求，对促进学生全面发展十分有利。评价性思维作为促进学生全面发展的重要的高阶思维能力之一，能够充分落实英语学科核心素养中对学生思维品质的培养。因此，在高中英语阅读教学中，教师要不断强化对学生评价性思维的培养，使他们能够在英语阅读学习过程中积极开展辩证性思维活动，从而对阅读文本进行深层次思考，发挥主体性作用。

　　一、评价性思维概述

　　评价性思维也被称为批判性思维，是指个体在复杂的场景中，以持续性反思方式为导向、以个体所掌握的经验与知识为基础，对场景中事物或问题进行分析、探究及推理，最终根据实际情况作出合理判断。评价性思维主要应用于需要进行多样化选择或需要处理各类复杂问题的场景中，通过反复思考与评价的方式，选择合适的问题解决方法，从而确保个体能够进行正确取舍（戴健丽2023）。拥有良好的评价性思维，能够快速抓住问题本质，对问题展开质疑、比较及判断。对于评价性思维的培养，需要经过长时间的认知训练和知识储备，从而有效打破个体固有的传统潜意识形态，在推陈出新的意识形态的基础上，进一步得到信息的整合及升华，进而具备清晰敏捷的思维能力。

　　二、培养学生评价性思维的重要性

　　（一）引导学生树立正确的价值观

　　在信息时代背景下，信息呈现多元化、多样化、复杂化的特点，同时由于信息分享媒介、传播渠道等已经融入人们的日常生活与学习，人们每天需要接收并处理体量庞大的数据信息。这些信息中不仅包括人们所需求的正确信息，而且存在虚假、错误甚至互相矛盾的信息，从而对他们造成误导，并且此种误导在高中生群体中表现尤为明显。虽然高中生已经初步具备基础判断能力，但是仍无法有效、精准地辨析互联网环境中海量数据信息的真伪性，因此更容易受到错误信息侵扰而形成扭曲的价值观，严重时甚至会改变心理状态及行为，进而对其自身或周围群体造成负面影响。因此，教师要结合实际情况，重视培养高中生的评价性思维，引导其树立正确的价值观，以及合理利用评价性思维明辨外界信息的真伪，以合理判断、深度分析、正确筛选的方式有效应对互联网环境中庞杂的数据信息，为其未来健康发展奠定重要基础（王沛杰2022）。

　　（二）促进课程标准和核心素养落实

　　《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）中将思维品质纳入英语学科核心素养。教师要基于学生的全面综合发展标准，以锻炼实际问题解决与分析能力为导向、以课程教育教学为基础落实对学生思维品质的有效培养，使他们能够以跨文化视域对当前世界格局、环境等进行理解与认知，以客观角度对事物进行正确判断（马丽2022）。评价性思维是思维品质的核心。在高中英语阅读教学中，教师应结合实际情况，加强对学生评价性思维的培养，以有效落实《课程标准》，助力他们全面综合发展。

　　（三）帮助学生形成独立思考能力

　　在我国英语教育不断发展和完善的背景下，现阶段高中英语课程具有综合性、实践性及基础性的多元化特点，同时在实际教育教学过程中能够充分体现人文性和工具性的双重属性。通过对高中英语课程的学习，学生能够有效了解并认识到不同国家、不同语言背后所承载的多元化思维方式和内涵，为丰富世界认知提供重要帮助；能够逐渐形成包容、开放的态度与全球意识，从而提升综合人文素养并推动评价性思维、多元分析思维的养成和发展（杨娟2021）。评价性思维能够帮助学生在高中英语阅读中对多样性信息进行精准化、整体化思考与分析，形成独立思考能力。

　　三、高中生的评价性思维现状

　　高中生的基础思维框架与思考方式已经成型，他们在处理各类事物和分析多样性问题时能够通过自身经验和已有知识进行有效的反思和思考。基于此特点，培养高中生的评价性思维尤为重要。在高中英语阅读教学中，教师应通过基于对阅读文本内容的深度挖掘与分析、多角度剖析问题及创设阅读场景等方式，从评价、推理及分析等多元化角度落实对学生评价性思维的培养（邢峰2020）。

　　高中生虽然可以快速完成对阅读文本的分析与理解，但是在处理相关问题时缺乏较系统和完整的概括能力、分析思考能力及深层次探究意识。大多数学生习惯了课堂中被动的学习地位，缺乏自我思考与分析能力，加之部分学生简单地认为提升阅读能力的唯一方式是扩充词汇量，只有充分掌握并理解每个词汇的具体含义，才能有效理解阅读文本的内容并提炼其中心思想。在这种不全面、不正确的理解下，学生进一步忽视了对自身分析思考能力的培养和锻炼。除此之外，教师在开展阅读教学时仍将知识的讲解和文本内容的表层理解作为主要授课内容，缺乏对阅读文本深层次的挖掘与剖析，导致学生缺乏分析思维和评价性思维。

　　四、在高中英语阅读教学中培养学生评价性思维的有效路径

　　（一）以问题为导向，激发评价性思维

　　在高中英语阅读教学中，教师应结合实际情况，通过设置问题培养学生的分析、推理及评价能力，从而使其形成评价性思维。根据教材内容或相关资料，在开展阅读教学前，教师可以合理引导学生辨析其中的文化现象；在阅读过程中，教师可以引导学生根据个人见解对文本内容进行重新分类和概括并形成新理解、新概念，将其作为依据，推敲文本中各类信息之间的逻辑关系；在阅读完成后，教师可以引导学生对各种观点和思想作出正确、合理的判断，从客观、理性角度对自身想法及思考进行表述。通过上述流程，以高中英语阅读教学为媒介，能有效激发并培养学生的评价性思维（李婧2021）。

　　例如，在讲授人教版高中《英语》选择性必修一Unit 1 People of Achievement Reading Tu Youyou Awarded Nobel Prize时，由于该单元内容以“卓越成就的人物”为主题展开，教师结合实际情况，基于相关人物的优秀品质，通过科学、合理地引导，使学生在持续性学习过程中潜移默化地形成优秀品质（仇青2021）。在正式阅读前，教师通过提问使学生明确自身所崇拜的偶像及崇拜的理由，如“Who is your idol?”“Why do you admire him/her?”等。在提问过程中，教师向学生提供相关词汇，如hard-working、generous、strong-minded、brave等，从而为后续阅读教学的顺利开展奠定基础。为有效提升提问环节内容的多样性与丰富性，教师在合理范围内进行追问：“Do you think a great person has all of the qualities?”就实际情况而言，一个伟大的人也不可能具备所有品质，因此该问题的答案为“No.”。教师对本次提问进行适当总结：“No one is perfect.Neither is a great person.”通过此类问题设计，不仅能够有效激发学生对本单元及阅读文本的好奇心与学习兴趣，还能加深他们对本堂课内容及相关英语知识的理解和认知，同时在一定程度上激发其发散思维，从而引导其形成评价性思维。

　　另外，教师还可以在设计问题时以多样化的教学资源丰富问题内容与表达方式，如利用图片对相关问题进行关联。通过图片不仅可以提升学生的分析能力与观察能力，还可以有效激发其发散思维和想象力（徐萍2021）。在实际教学过程中，教师使用青蒿素与科学家屠呦呦的图片向学生提问，如“青蒿素与屠呦呦之间是什么关系？青蒿素为什么会出现在屠呦呦的故事中？”等。学生在讨论与分析问题的过程中自然而然地引出本堂课阅读任务：“Why could Tu Youyou achieve great success?How was artemisinin discovered?”同时，上述两个阅读任务是推动文本进展的主要线索。

　　（二）增强学生代入感，提升评价性思维

　　在高中英语阅读教学中，教师可以结合实际情况与学情，以行之有效的手段增强学生阅读期间的代入感。比如，教师可以采用角色代入法，使学生潜意识地认为自身是文本中的某一角色，同时引导他们以对比性思维分析或评价自身与被带入角色之间的差异，即在相同环境中，学生的所做、所思、所想与被带入角色之间的不同之处。这样不仅能够有效提升学生在阅读过程中的沉浸体验感，有效提升阅读学习质量，还可以在对比分析过程中使他们养成评价性思维。通常情况下，无论是正式阅读前还是阅读过程中、阅读后，都可以合理运用角色代入法来增强学生对文本的感悟与理解，引导他们从主观角度或客观角度对文本内容进行独立思考与分析，确保他们能够充分利用所学知识和现有经验对文本内容进行深度挖掘与剖析，以使其形成完善的评价性思维。同时，教师在此过程中可以根据学生的个性化学习需求与学习进度，引导他们以多元化视角对自身观点进行正确表达，从而引导其树立正确的价值观。

　　例如，在讲授人教版高中《英语》选择性必修四Unit 1 Science Fiction Reading Satisfaction Guaranteed时，该文本内容主要围绕克莱尔（Claire）和机器人托尼（Tony）进行，并将他们的感情变化作为主线。大多数学生在学习文本内容时并未发现或理解其深层次内容与含义，仅将其视为简单的爱情故事（沈萃萃2022）。基于此，学生在实际阅读学习过程中并未携带明确的阅读意义或阅读目的对文本内容进行有效的深度探索与剖析，缺乏对克莱尔感同身受的理解。有鉴于此，教师在带领学生完成基本阅读任务后，结合实际情况，以角色代入为导向设计相关问题：“If you are Claire，how do you think of the changes in your life brought in by Robot Tony?”通过角色代入法，在一定程度上引发了学生对主人公克莱尔的共鸣和理解，从而体会其对托尼的感情变化。就实际情况而言，学生个体之间无论是在思想还是意识层面都存在一定程度的差异，因此不同学生在完成角色带入后可能产生不同的理解，这也是学生评价性思维的体现之一。

　　再如，在讲授人教版高中《英语》选择性必修四Unit 4 Sharing Volunteering in the Bush时，教师根据文本内容在正式阅读前对Papua New Guinea作背景知识介绍，其中包括但不限于该国家的居住环境、教育程度、经济发展、社会结构等。为进一步加深学生对文本内容的了解与认识，教师结合实际情况引导学生思考：“If you are a volunteer from Chinese Volunteer Association，are you willing to be a volunteer teacher in Papua New Guinea to help those students out?”学生在思考后会根据自身所学知识与见解，从客观、真实、理性的角度展示自己的真实想法。在此过程中，学生所形成的多样性、差异性想法也是评价性思维的体现（杨倩倩2022）。

　　结语

　　在高中英语阅读教学中，教师应重视对学生评价性思维的培养。通过培养学生的评价性思维，能够有效引导他们树立正确的价值观，同时促进《课程标准》和核心素养的落实，还能培养他们的独立思考能力，有效促进其全面发展。因此，教师应结合学情，深入分析高中英语阅读教学现状及存在的问题，不断优化教学方式方法，有效培养学生的评价性思维，使他们能够在英语阅读学习中快速抓住问题的本质，对问题展开质疑、辨析及推断，有效提高英语阅读的效率和质量，从而促进其全面发展。

      引用文献

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