【摘要】介绍英语课程思政和跨文化意识。分析大学英语教学中跨文化意识培养的困境——教学目标功利化和世俗化、教学内容单向化和表层化、教学过程形式化和空泛化。以《新视野大学英语读写教程4》（第三版）第五单元为例，探索基于产出导向法的大学英语课程思政中的跨文化意识培养，为大学英语培养跨文化人才提供切实可行的参考。

　　【关键词】大学英语；课程思政；跨文化意识

　　引言

　　大学英语教育作为高等教育的重要组成部分，在大学生的知识能力发展和综合能力提升中扮演着关键角色。但是“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的问题尚未定论。厘清人才培养方向，是有效开展课程思政的关键。

　　早在1921年，美国著名语言学家萨丕尔（Sapir）就指出，语言不能脱离文化而独自存在。语言同时表达、包含及象征文化事实（常晓梅、赵玉珊2012）。我国教育部发布的《大学英语教学指南（2020版）》明确指出，大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强其跨文化交际意识与交际能力（教育部高等学校大学外语教学指导委员会2020），指明了大学英语教学改革的方向。

　　目前课程思政相关研究主题早已成为国内教育学界的研究重点之一。这些研究大多聚焦课程思政的理论阐释、重要性与建构落实等问题，少部分基于大学英语教材，探讨大学英语教学中课程思政建设的途径，并且都基于大学英语课程思政视域，但对英语教学的本质特征—跨文化教育和高校英语教学所承载的根本任务—培养跨文化人才重视不够。

　　一、相关概念与内涵

　　（一）课程思政

　　英语课程思政即将思想政治教育与英语课程有机结合，在传授英语知识、技能的同时实现立德树人。从思政执行者、思政覆盖范围、思政方法和思政功能四个方面可以将英语课程思政的内涵解读

　　为以英语教师为主导，通过英语教学内容、课堂管理、评价制度、教师言行等，将立德树人的理念有机融入英语课堂教学的各个环节，致力于为塑造学生正确的世界观、人生观、价值观发挥积极作用。英语作为一门语言学科，具有其独特性，因此，英语课程思政同样具有鲜明的特殊性，它承担着加强中华优秀传统文化教育的使命，肩负着培养具备家国情怀、世界眼光的学生。英语课程思政可利用其语言优势建立起中国与世界之间的“桥梁”，让中国走向世界、让世界了解中国、向世界讲好中国故事。

　　（二）跨文化意识

　　跨文化意识由西方学者汉维（Hanvey）提出，即理解和承认文化差异的能力。国内著名跨文化学者毕继万和张占一（1991）将其总结为“在跨文化交际中，对不同文化之间的差异和冲突具有感觉的敏锐性、理解的科学性、处理的自觉性”。

　　跨文化意识这一概念可概括为：认识和理解不同文化之间的差异，并且接受和尊重这些差异的能力。它不仅包括对自身文化和他人文化的认知和了解，还包括对不同文化之间的相互影响和互动的理解。培养学生的跨文化意识是英语课程思政的重要组成部分，是推动英语课程思政建设的主要动力，而且其培养目标与英语思政教育具有一致性，二者都以语言知识和语言技能为“桥梁”，在培养学生跨文化交际能力的同时，培养具有民族情怀、家国意识及能担当时代责任和历史使命的人才。将跨文化意识培养作为大学英语教育培养目标的一部分，可有效帮助学生在掌握英语知识技能的同时，形成当今时代和社会所需要的世界观、价值观，在引进外来文化的同时，实现我国文化的输出。

　　二、大学英语教学中跨文化意识培养的困境

　　（一）教学目标功利化和世俗化

　　语言教学主要是跨文化的交流，是不同文化之间的交流活动，是一种具备动态特征的教育活动。在教学过程中，教师要注重观察、分析、解释和理解多元文化，加强对“本我文化”和“他者文化”在跨文化交流中的理解。英语作为一种语言，与其文化背景密不可分。对于非英语专业而言，现行大学英语教学尚未走出传统英语教学的误区，将通过全国大学英语四、六级考试立为标杆，追求更高的考试通过率，以学生获取更丰富的语言知识、增强语言能力为目标，将大部分时间花在对他们听、说、读、写等基础技能的培养上，将语言与文化分割开来，跨文化意识培养尚未得到重视。因此，大多数学生以应试为目标，只注重目标语的语言形式，忽视其背后丰富的文化底蕴。

　　（二）教学内容单向化和表层化

　　跨文化交际是一种双向的活动，既包含目标语言文化的输入，又包括母语文化的输出。长期以来，大学英语教学更注重对英美文化的学习，忽视了目标语言文化与母语文化之间的交互性，教学内容往往偏向英美文化，缺乏中国文化元素，难以培养学生的双向跨文化意识。

　　（三）教学过程形式化和空泛化

　　近年来，随着课程思政的提出及其地位的不断提高，跨文化意识的培养也受到了更多重视。尽管不少教师有意识地将培养学生的跨文化意识融入大学英语课堂教学，但是在大多数情况下，这种尝试仅仅浮于表面，教学过程形式化，缺乏教师深入的讲解及学生真正的理解。培养学生的跨文化意识往往被视为课堂互动的一个环节，被简单安排在课堂中。这种教学模式只是为了完成教学中“课程思政”这一任务，而非真正关注学生的跨文化意识培养。

　　三、基于产出导向法的大学英语课程思政中跨文化意识培养的路径与实践

　　（一）产出导向法

　　产出导向法作为中国本土的外语教学理论，强调“学用一体”“以评为学”的教学理念。该方法将产出活动视为教学起点和驱动力，又作为教学目标和发展结果，输入活动则精准对接产出任务，作为学习中介促成输出任务的顺利完成，师生合作评价则打破“学”与“评”的界限，作为检查手段对学习内容进行强化、深入。

　　产出导向法的核心环节包括三个部分：一是“驱动”环节，教师设计合适的交际场景和“具有潜在交际价值”的任务（文秋芳2015），调动学生的学习积极性，激发其完成任务的热情；二是“促成”环节，教师有针对性、选择性地输入教学材料，同时设计系列活动让学生将这些输入材料从接受性知识转换为产出性知识（文秋芳2018），引导他们获取完成任务所需的内容、语言、话语结构等信息，培养产出性技能；三是“评价”环节，教师示范评价，帮助学生明确评价的重点和难点，深层次理解作品优劣的标准，为进一步讨论和提交修改方案奠定基础。

　　经过数次教学实践的检验，产出导向法的教学流程优化为驱动—促成—评价组成的若干循环链。教师以单元为教学单位，采用平行推进式，即一个单元设定一个大产出目标，然后将大产出目标分解为若干个小产出目标。这些目标之间虽然存在前后逻辑关系，但是它们相对独立，可以通过驱动—促成—评价的循环完成，也可以在内部进行微循环，逐步实现微产出目标，从而顺利达成大产出目标。

　　（二）案例分析

　　以《新视野大学英语读写教程4》（第三版）Unit 5 Why Culture Counts为例。

　　1.课程教学目标：隐性目标与显性目标互为依托，相辅相成。

　　课程思政教学设计的重点在于确保教学环节与思政内容精准契合，为学生提供有过渡、有依托的价值引导。课程思政要融入课堂教学，必须落实到课程目标的设计上（陆道坤2018）。因此，思政内容与专业教学的无缝对接和有机互融应体现在课堂教学的显性目标和隐性目标的互为依托和相辅相成中。隐性目标的实现不可与课堂语言素材分离，显性目标的达成离不开思政内容的引领。

　　本单元显性教学目标分为三个方面：一是跨文化知识层面，能分析跨文化交际中刻板印象的产生原因，阐述其消极影响，并且运用所学跨文化交际的知识积极面对这些刻板现象；二是语言知识层面，能辨认、背诵重点单词、短语、句型，并运用到课堂任务及课后写作任务中，以及掌握“if”引导的条件状语从句及其倒装结构的用法；三是写作层面，能熟练掌握议论文的“总—分—总”结构，记住议论文用论据来证明论点的特点，灵活运用例举法、阐释分析法、对比分析法论证观点。

　　本单元主题为中西方文化差异，语言素材中又隐含跨文化交际中的刻板印象，据此设定隐性目标为：一是认知层面，引导学生认识到文化差异的普遍性，帮助他们辩证地看待刻板印象和文化差异；二是行动层面，鼓励学生自觉提升文化能力，运用有效措施化解跨文化交际中的误解和隔阂，以及勇于纠正跨文化交际中的刻板印象，同时宣传本国文化；三是精神层面，帮助学生培养对刻板印象及文化差异较高层次的理性认同能力，培养正确的文化价值观、家国情怀、世界眼光和国际视野，坚定文化自信，提升跨文化交际意识。

　　2.教学内容：以“校地文化”资源扩充跨文化素材

　　在大学英语课程建设中，高校应积极探索、挖掘校园文化和地方特色文化中的思政元素，别具匠心地融入课堂教学，打造本校特色课程体系，做到既传承和发扬，又整合和创新，密切联系学生的生活，赋予课程思政以鲜活的生命力。本单元教学选取与跨文化意识培养相吻合的地方名人作为补充材料，通过介绍赛珍珠的生平事迹，帮助学生形成正确的文化价值观，坚定文化自信，同时鼓励他们“讲好中国故事”，增强跨文化交际和传播中华文化的意识。通过展示其短篇小说《邻居家的中国孩子》中美国孩子对中国孩子的不同之处而感到惊讶的片段，引导学生认识到文化差异普遍且合理存在，培养其世界眼光和国际视野。以所在学校为例，每周一次的Cross Culture Park活动邀请中外学生一起学习中华传统文化，讨论当今热点话题，场景与目的都与单元主题和思政内容不谋而合，因此以该活动为契合点创设交际场景，贴近学生生活，帮助他们投入课堂学习活动，更易培养其文化自信、跨文化交际意识，拓宽其国际视野，提升其对单元思政目标的接受度。

　　3.教学过程：以产出导向法实现跨文化意识培养教学环节1：驱动

　　首先，设计具有潜在交际价值的任务、激发学生学习的积极性是产出导向法的起点。在布置最终产出任务前，教师引进若干个贴近学生生活的跨文化交际案例、介绍本校Cross Culture Park活动及此类活动的普遍性，帮助他们认识到在未来生活、工作和学业中遇到跨文化交际的可能性（张文娟2016）。其次，在播放外国人对中国的刻板印象视频后，教师邀请学生进行角色扮演，即学生A扮演一位正在和外国友人对话的中国人，对学生B提出的刻板印象进行反驳并展示正确的中国形象，之后交换角色，再次进行尝试，旨在让他们发现此任务的难点，以激发其学习动机。最后，教师布置本单元的最终产出任务：身为学校Cross Culture Park的一名成员，在和一位外国友人的聊天中，你发现他对中国人依然存在一些刻板印象。你对此大有感触，于是决定在Cross Culture Park论坛中网络发帖。

　　根据学生水平的高低，教师布置不同难度的任务：

　　（1）较低要求：用英语撰写刻板印象产生的原因，词数200；

　　（2）标准要求：用英语撰写刻板印象产生的原因及消极影响，词数350；

　　（3）较高要求：在标准要求的基础上增加一部分，即对刻板印象的应对措施，词数500。

　　教学环节2：促成

　　在促成环节，教师要搭建纵向“脚手架”，即依据单元产出任务的难度和复杂度，将其划分为若干个子任务，同时发挥中介作用，为学生完成产出任务选择性地输入材料，搭建横向“脚手架”。如上所述，教师将刻板印象产生的原因、消极影响及应对措施的写作任务划分为多个子任务，每个子任务的教学都分别包含驱动、促成、评价三个环节。

　　教学环节3：评价

　　产出导向法的评价侧重于学生的学习成果，不仅能帮助教师直观地了解学生的水平，还能使学生更好地认识自己的学习成果并不断提高。因此，在完成子任务教学后，教师要求学生课后完成单元写作任务，并提交至U校园平台。教师选取一篇中等水平学生的作文，仔细批阅并分析其优缺点，尤其是有代表性的缺点，为课上和学生一起分析这篇作文作准备。课堂上，首先，教师展示这篇样本作文，在邀请若干个学生评价后，示范如何评价，并提供评价量表供学生自评和同伴互评。其次，学生当堂修改自己的作文。在此期间，教师适时提供帮助；学生再次提交作文。进行互评和机评。最后，教师利用抽查的方式了解学生的评价效果及教学目标的完成情况。

　　结语

　　在以立德树人为教育根本任务的新时代背景下，课程思政受到广泛关注，成为高校教育教学创新和改革的核心议题。英语学科应承担起将思政内容带入课堂、创新教学模式、认真落实课程思政的责任，发挥其在人才培养方面的特有作用。本文聚焦大学英语课程思政中的跨文化意识培养，借助产出导向法，提出具有参考价值的实践路径。未来，大学英语教学可以将跨文化意识培养置于教学的核心地位，这不仅可以丰富课程思政的内容，还能加强英语学习的特殊功能，进一步落实大学英语教学的根本任务—培养跨文化人才，使大学英语课程更符合国家、社会的时代发展需求。

　　引用文献

　　毕继万，张占一.1991.跨文化意识与外语教学[J].天津师范大学学报（社会科学版），（5）：72-76.

　　常晓梅，赵玉珊.2012.提高学生跨文化意识的大学英语教学行动研究[J].外语界，（2）：27-34.

　　教育部高等学校大学外语教学指导委员会.2020.大学英语教学指南（2020版）[S].北京：高等教育出版社.

　　陆道坤.2018.课程思政推行中若干核心问题及解决思路——基于专业课程思政的探讨[J].思想理论教育，（3）：64-69.

　　文秋芳.2015.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究，（4）：547-558，640.

　　文秋芳.2018.“产出导向法”与对外汉语教学[J].世界汉语教学，（3）：387-400.

　　张文娟.2016.基于“产出导向法”的大学英语课堂教学实践[J].外语与外语教学，（2）：106-114，147.