【摘要】介绍“读—思—言”模式。以短篇小说After Twenty Years为例，探索“读—思—言”模式在高中英语小说赏析教学中的应用，具体分为三个环节：读——整体感知，解读文本；思——深度理解，整合文本；言——迁移表达，输出文本。认为小说赏析教学作为一种基本教学方法，不仅能提高学生的语言理解能力和语言运用能力，还能提升其文化修养和培养其多维度思维。

　　【关键词】“读—思—言”模式；高中英语；小说赏析教学

　　引言

　　《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）在选择性必修课程中对文化知识内容要求的描述为：理解和欣赏部分英语优秀文学作品（戏剧、诗歌、小说等），从作品的意蕴美中获得积极的人生态度和价值观念启示；理解和欣赏经典演讲、文学名著、名人传记等，感悟其精神内涵，反思自己的人生成长（教育部2020）。可见，英语小说赏析教学作为一种基本教学方法，其目标不仅在于提高学生的语言理解能力和语言运用能力，还应注重提升他们的文化修养并培养其多维度思维。然而，如何将有效的思维方式引入小说赏析教学，提高学生的阅读理解能力和分析思考能力，仍面临一定的挑战。因此，探讨“读—思—言”模式在高中英语小说赏析教学中的实际应用，可为提高教学质量提供一定的参考和借鉴。具体包括以下步骤：

　　读：帮助学生正确、全面地解读小说类文本。

　　思：促使学生深入思考文本中的主题、情节线索、人物品质等方面内容。

　　言：以续写为导向，引导学生用恰当的语言表达自己对文学作品的理解和看法。

　　一、“读—思—言”模式

　　黄远振、兰春寿、黄睿（2013）从学思结合、为思而教的教育理念出发，提出深层阅读的“读—思—言”模式。从旨在输入语言和信息的“读”，到运用思维技能内化语言、解码信息的“思”，再到以口头或笔头形式输出的“言”，其核心理念是以体现学科核心素养的“读”“思”“言”模式构建认知冲突，引领学生进行独立的个性化阅读，通过理解文本、品读文本、思索文本中的隐含意义，激发他们表达的冲动和欲望，使其“学文化、启心智、达至善”（韩宝成2018），从而实现深度学习。基于此，下面从“读”探讨如何引导学生解读以感知小说文本，从“思”探讨如何带领学生深入思考以分析整合小说文本的特征和主题，从“言”探讨如何通过语言表达实现所获知识的内化与迁移（见下图）。

　　二、“读—思—言”模式在高中英语小说赏析教学中的应用实践

　　纵观近三年江苏省新高考的读后续写：2021年（新高考全国I卷）主题是“母亲节的礼物”，2022年（新高考全国I卷）主题是“身残志坚的男孩”，2023年（新高考全国I卷）主题是“老师鼓励我写作”，不难发现，给定文本都属人物故事类型。英语原版短篇小说主题鲜明，情节相对简单，涉及的人物较少，在时长和文本方面都契合四十分钟课堂教学，加上较清晰的发展脉络、有趣的情节构建、源于生活又高于生活等特点，更易激发学生阅读与写作的兴趣和自信。

　　英语原版小说《二十年后》（After Twenty Years）的作者是被誉为“美国现代短篇小说之父”的短篇小说家欧·亨利（O.Henry），他通过对19世纪末20世纪初美国社会的唯利是图、金钱至上现象的揭露，描绘了“小人物”生活在社会底层的凄惨，以貌似幽默实则辛酸的口吻，借助富有表现力的生活场景和奇特的构思，呈现了那个时代独有的特色。《二十年后》出自欧·亨利短篇小说集《四百万》（The Four Million），描述了两位朋友为了二十年前的约定决然赴约的故事。作为通缉犯的鲍勃（Bob），与肩负逮捕命令的警察吉米（Jimmy），这对“finest chap in the world”，全世界最要好的、二十年未见的老友，当处于法律天平的两端时，会更倾向于对友谊的坚守还是对正义的履行呢？本堂课旨在结合牛津译林版高中《英语》（2020）必修一Unit 2“友谊”主题，立足单元话题进行辩证思考，大胆设想、小心推理、设计富有创造性的小说结尾；通过对小说内容、语言、结构等一系列综合的语言学习和思维活动，引导学生深度学习，从而培养他们对语言的理解和表达能力，以及对信息的分析和整合能力，进而帮助他们树立正确的人生观和价值观。

　　（一）读：整体感知，解读文本

　　1.读小说背景

　　对于文学作品的背景，读者一般可以通过标题、前言、内容简介、插图等获得信息。教师以图片形式展示作者的代表作，并引导学生根据图片和关键词猜测文本作者：①a very famous American writer；②very productive in short stories；③known for having unexpected but reasonable endings。

　　2.读小说四要素

　　考虑到高中生已经掌握了小说四要素：setting（背景）、characters（人物）、plot（情节）和theme（主题），教师用思维导图来引导他们构建5w（who、where、when、what、why），以体现小说四要素：setting（when、where），characters（who），plot（what），theme（why）。

　　（二）“思”：深度理解，整合文本

　　琳达和理查德（Linda&Richard 2016）等学者主张深度理解融合推断性理解和批判性理解，特别指出批判性思维是一种关键思考能力，是“在观察、体验、反思、推理或交流中所获得的信息进行概念化、应用、分析、综合或评价”的能力。英语小说往往有着丰富的内涵和多重解读的可能性。因此，在高中英语小说类文本阅读中，学生需要挖掘作者的意图和故事的主题，分析人物的行为、语言和心理，识别和分析如比喻、对比、象征等文学技巧，这都需要他们具备批判性思维能力。钟启泉（2021）主张批判性思维可以在教学中通过四种教学方法逐步培养：第一，为学生提供自己发现、思考的机会，如进行集体思维或者是苏格拉底式提问，同现实联系起来；第二，引出学生的不同观点，并使之理解；第三，指出证据与根据，引导学生就某种主张探寻理由，探索它的确凿性；第四，确保探讨课题的时间，作为一种反思性行为，批判性思维所涉及的课题需要反复的思考。基于此，教师在本环节设计旨在培养学生批判性思维的教学活动。

　　1.通过思维导图，思考小说主题

　　思维导图能以思维“全景图”的形式帮助学生更深刻地理解知识结构之间的联系，系统有条理地思考学习内容，使学生会学、乐学（吴国艳2019）。同时，考虑到学生的“最近发展区”，教师鼓励他们结合已知信息，独立思考，建构小说人物关系图。

　　2.通过问题链，思考文本线索

　　在此环节，教师依据小说情节发展设置问题链，要求学生以书面形式作答，旨在引导他们整合文本信息，加深对文本的深层次理解，同时为进一步细读搭建“脚手架”：①发现暗线，即情感线；②发现明线，即情节线；③聚焦小说文本语言特点，发现伏笔。

　　问题1：Why did the man outside a shop come so late on such a cold and dark night?（深夜晚到的原因。凸显人物性格，同时为后续情节埋下伏笔。）

　　问题2：For what reason did they separate twenty years ago?（二十年前分开的原因。关注情节明线。）

　　问题3：Can you guess whether the man and Jimmy had ever kept in touch with each other during the twenty years?Show your evidence.（批判式思考猜测这对老友二十年间是否联系过对方。关注人物性格和语言，猜测隐含信息。）

　　问题4：What can you guess the man made a living on in the past twenty years?（融合明线、暗线和情节冲突，为续写作铺垫。）

　　实践证明，学生在问题链的引领下，层层挖掘两位主人公的内在品质与“友谊”这一主题、分析小说文本的明线与暗线，既提升了文本分析能力，又锻炼了谋篇布局和批判性思维等高阶思维能力。

　　3.通过小组合作，思考人物品质

　　在以思维导图的形式迁移文本结构和语言的基础上，教师引导学生通过小组互动，描述两位主人公的品质（personalities），并围绕小说结局陈述各自的观点，同时在文本中找出支撑信息，以达到对所学内容的巩固与延伸。以作者描写警察吉米巡街为例：“Trying doors as he went，twirling his club with many intricate and artful movements，turning now and then to cast his watchful eye adown the pacific thoroughfare，the officer，with his stalwart form and slight swagger，made a fine picture of a guardian of the peace.”这种采用排比手法对吉米的一系列动作的描写，如“trying doors as he went”“twirling his club with many intricate and artful movements”“turning now and then”等，以及对人物神态等细腻的刻画，如“cast his watchful eye adown the pacific thoroughfare”等，都给学生留下了深刻的印象。学生经过合作分析推测出：在美国西进运动（Westward Movement）那个资本至上的时代，以吉米为代表的警察“sly and worldly-wise（心机且世故）”。此时，教师让学生合作完成探究类问题：“Do you think whether Jimmy would appear?Show your evidence.”当“友谊”与“责任”处于天平的两端，作为警察的吉米会怎么选呢？作者的选择是什么呢？如果是你，你的选择是什么？

　　设计意图：在语言知识和技能方面，学生能通过阅读小说与作者进行有效沟通，发散思维，从而形成自己的观点，以达到对原版英语小说读懂、读透的目标；在文化品质方面，学生能够在互动学习过程中通过理解、推断、批判性思考与创新，把所获取的文化信息与个人观点相融合，从而提升人文素养。

　　（三）“言”：迁移表达，输出文本

　　1.口头探究与笔头输出相结合

　　在此环节，教师引导学生以鲍勃出狱后与吉米再相见时的对话为中心展开想象，通过小组讨论交流，表述自己的创造性思维成果。在小组展示的同时，教师通过板书关键词的方式，如Bob、Jimmy、jail、a cloudy morning、familiar、hesitate、murmur等，适时启发学生关注小说中丰富的动作、神态、语言、心理描写，鼓励他们模仿欧·亨利精彩的写作笔法，从而实现续文与原文的协同。同时，教师对学生明确“续写要求”：①体现小说要素（人物、时间、地点、冲突等）；②体现两位主人公相遇后的神态、动作、语言、心理等描写；③体现与英语原版小说内容和语言方面的协同。

　　2.多元评价，以评促学

　　《课程标准》指出，教师应妥善处理评价与教和学之间的关系，推动教学评一体化实施，达到以评促教、以评促学的目的（教育部2020）。教学评一致性强调教学目标、教学活动和评价内容的一致性，以提升学生的英语学科核心素养（王蔷、李亮2019）。基于此，教师要求学生根据“续写要求”进行自评与组内互评，并完成“小说续写”自评与他评量表（见下页表）。

　　该评价量表不仅体现了《考试说明》中高考英语读后续写的评价标准，还聚焦了学生典型错误的具体标准，如时态语态、连贯性等问题，从而使他们更加明确评价标准和学习目标。组内互评要求每个学生积极参与，发现对方的问题并予以纠正，同时从对方的表达中发现自身表达的问题，这样不但能从语言、内容、篇章结构等方面欣赏同学的习作，而且能通过生生之间的动态评价，互评互学，实现以评促学，最终达到“教学评一体化”。

　　在交流汇报环节，首先，每组派代表陈述作品的评分理由、发现的问题及修改意见，同时推荐一篇特别优秀或者最具争议的习作由师生集体评阅；其次，教师综合每组的代表作品，根据江苏省新高考英语读后续写评分标准，提出建设性反馈意见，同时挑选部分优秀作品（附亮点评价），张贴展示，并整理成集。

　　结语通过对“读—思—言”模式在高中英语小说赏析教学中的应用与研究，可以得出以下结论：“读—思—言”模式不仅可以提高学生的阅读理解能力和语言表达能力，还可以培养其批判性思维能力和文学鉴赏能力，同时让他们在阅读小说时能够获得更多的收获和体验，为今后在英语学习中探索更加科学、有效的学习方法提供参考和借鉴。此外，本文也存在一些不足之处，如由于时间和资源的限制，只对部分教学环节进行了研究，还有待更多的实证研究来验证结论。因此，教师在实施“读—思—言”模式时需要结合具体的教学目标、内容和学情进行调整和改进，以取得最佳效果。

　　引用文献

　　韩宝成.2018.整体外语教育及其核心理念[J].外语教学，（2）：52-56.

　　黄远振，兰春寿，黄睿.2013.英语文学体验阅读READ教学模式建构研究[J].外语界，（1）：11-19.

　　教育部.2020.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社.

　　王蔷，李亮.2019.推动核心素养背景下英语课堂教—学—评一体化：意义、理论与方法[J].课程·教材·教法，（5）：114-120.

　　吴国艳.2019.基于思维导图的英语读后续写“文体互动”教学研究[J].当代教研论丛，（7）：16.

　　钟启泉.2021.深度学习：课堂转型的标识[J].全球教育展望，（1）：14-33.

　　Linda&Richard.2016.The guide to critical thinking[M].

　　Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press：245.